dezembro 03, 2008

Canção da fundação do National Deposit Bank

Pois não é?: Fundar um banco
É bom para preto e branco.
Se o dinheiro se não herda,
Arranjai-o; senão – merda!
Boas são para isso acções;
Melhores que facas, canhões.
Só uma coisa é fatal –
Capital inicial.
Mas, quando o dinheiro falta,
Donde vem se não se assalta?
Ai! não nos vamos zangar!:
Donde outros o vão tirar.
De algum lado ele viria
E a alguém se tiraria.

Bertold Brecht, Poemas e Canções, tradução de Paulo Quintela

Publicado por sol em 10:03 PM | Comentários (6)

novembro 15, 2008

Novembro 15

ESCOLA PÚBLICA DE QUALIDADE EM DEMOCRACIA

Concentração de professores, educadores, cidadãos - 15 de Novembro, 14h
Praça Marquês de Pombal, em Lisboa.

Publicado por sol em 12:00 AM

novembro 13, 2008

Sobre a cegueira na educação

Outro artigo de Carlos Ceia, publicado no Educare, e que aqui reproduzo porque me parece cristalino no apresentar de razões. Tantas vezes me perguntam "mas afinal que querem os professores?", "mas todos são avaliados", "mas a vida está insuportável para toda a gente". Como se alguma lei divina ou inevitabilidade intrínseca tivesse determinado que assim deveria ser e que a todos compete reverente aquiescência perante os maiores dislates, a má-fé, a prepotência e a mediocridade erigidas aos cumes!

Mas de facto não é simples produzir uma explicação. Primeiro, porque o problema é de si complexo; depois, porque há uma permanente, activa e poderosa contra-informação. Enfim, aqui fica o artigo de Carlos Ceia. E, já agora, a indicação de que neste blogue há informação relevante e permanentemente actualizada acerca da questão educativa.



ENSAIO SOBRE A CEGUEIRA NA EDUCAÇÃO

Carlos Ceia| 2008-11-10

Professor da Universidade Nova de Lisboa, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas

Porque foi que cegou a Ministra da Educação, Não sei, talvez um dia se chegue a conhecer a razão, Queres que te diga o que penso, Diz, Penso que não cegou, penso que está cega, Cega que vê, Cega que, vendo, não vê.
- Reescrita livre de um passo de Ensaio sobre a Cegueira, de José Saramago

Tentei compreender o que se está a passar no meu país ferido, fui à maior manifestação de sempre na história da educação portuguesa, na condição de professor apenas, sem olhar a estatutos, e sem ir a mando de ninguém a não ser da minha consciência cívica, mesmo que aparentemente esta não seja a minha guerra.

Um cego humilde, mesmo que não quisesse ver podendo ver, demitir-se-ia e pediria desculpa por se ter enganado num modelo de avaliação que tinha por justo, mas que se revelou, nas suas primeiras experiências práticas, um desastre nacional. O cego continua a não querer ver o que vi com os meus próprios olhos e que ele(a) podia também ter visto, se tivesse amor verdadeiro à causa que jurou defender. Assisti, incrédulo, às diversas explicações da Ministra - cega que, vendo, não vê -, dizendo, em delírio mental, que o que via era uma conjuração sindicalista de professores manipuladores sobre professores manipulados. Nenhum professor rejeita a avaliação, mas o discurso do(a) cego(a) que vê e não quer ver aponta sempre o mesmo dedo à falsa repulsa pela avaliação. Esse cego diz que as escolas estão, nesta data, a proceder à avaliação com normalidade, porém há registo de mais de 1500 escolas a contestarem formal e informalmente um modelo que promove a injustiça, a imparcialidade e a divisão.

Diz o(a) cego(a) que os professores só têm de se preocupar com uma ficha de objectivos, por isso não vê como se podem queixar de sobrecarga de actos administrativos. O mérito que se lhe pode reconhecer é o de ter criado um sistema de avaliação que nem no mais complexo processo de Bolonha no mais complexo sistema universitário alguma vez se viu. A ficha única da mentira do(a) cego(a) é uma sinédoque para dizer que, na prática, estamos a falar da elaboração de documentos e respectivas fichas de registo de competências, grelhas de análise e avaliação, porta-fólios, guiões de objectivos individuais, de auto-avaliação, correcção de testes, de trabalhos individuais e de grupo, trabalhos de casa, produção de fichas informativas e formativas, elaboração de fichas de avaliação formativa e sumativa, reuniões intermináveis e inconsequentes, etc. O que fica de fora - a preparação das aulas, a auto-reflexão sobre o que se ensina - é o que mais devia ocupar o professor. A responsabilidade da criação deste professor-escrivão é da Ministra, porque todos os professores se formaram para serem sobretudo educadores e oleiros do conhecimento.

A actual Escola Pública está mais inclinada do que a Capela de Suurhusen: a opção por aulas de substituição está errada, se se obriga um professor de Filosofia, por exemplo, a substituir um professor de Matemática; a introdução do Inglês no 1.º ciclo está errada, se os professores forem subcontratados no mercado livre, sem habilitações adequadas e ensinando um currículo descontextualizado do programa nacional; a promoção do computador Magalhães está errada, se se pede aos professores do Ensino Básico que sirvam de vendedores de propaganda informática, pois são eles que tratam de todos os pormenores da venda do Magalhães, quando deviam estar ocupados a pensar na melhor forma de o usar nas suas aulas; os critérios que nortearam o primeiro concurso de acesso a professor titular estão errados, se valorizam apenas a ocupação de cargos nos últimos sete anos, independentemente de qualquer avaliação da competência pedagógica, científica ou técnica desses professores; a avaliação do desempenho está errada, se estiver condicionada a parâmetros como o sucesso, o abandono escolar e a avaliação atribuída aos alunos (se se queria um modelo alternativo que não envolvesse uma correlação falsa - sucesso escolar dos estudantes = sucesso profissional dos docentes -, então recorria-se ao actual modelo das universidades portuguesas que fazem inquéritos anónimos anuais aos estudantes, por cada disciplina, e, nos casos em que se detectam problemas denunciados pelos estudantes, os professores em causa são convidados, construtivamente, a corrigir o que estiver mal, sem que com isso estejam a comprometer a sua avaliação profissional); se se constrói um modelo de avaliação em que é possível delegar competências, não se faz tábua rasa do código administrativo e se inclui subtilmente num Orçamento de Estado uma correcção duvidosa para legitimar essa delegação de competências; se queremos melhores professores, não se publica uma lei como o Decreto-Lei n.º 43/2007, que promove a iniquidade da formação de base, excluindo arbitrariamente uns licenciados e protegendo outros, sem que ninguém entenda a filosofia do legislador; se se quer promover a avaliação entre pares e respeitar a hierarquia das habilitações académicas adquiridas, não se monta um sistema em que um docente com o grau de doutor ou de mestre pode ser avaliado por docentes com o grau de licenciado; em vez de promover a aquisição de uma maior qualificação dos professores, embora se anuncie isso hipocritamente, não se publica uma Portaria como a n.º 344/2008, que privilegia a aquisição de mestrados e doutoramentos em Ciências da Educação como habilitação adequada a quem se exige que demonstre depois um desempenho excepcional em termos científicos na sua área de especialidade.

Testemunho de um professor: "Por obra e graça do famoso concurso que distingue os melhores e mais experientes, acedi à categoria (?) de titular (de quê não sei). Sou o professor mais novo (na escola, idade, escalão e tempo de serviço) do meu grupo. Não quero ser titular, só quero ser professor." Será pedir muito a um ministro da Educação, mesmo que seja o mais cego entre os que tudo vêem, que os deixem ser apenas isso, professores?

Publicado por sol em 08:02 AM | Comentários (5)

novembro 09, 2008

Vir à tona dos sonhos

do Expresso Multimédia


E aqui um slideshow que merece ser visto.

Publicado por sol em 01:42 PM | Comentários (976)

novembro 03, 2008

8 de Novembro

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Alteração:

Os professores concentram-se às 14.30 no Terreiro do Paço, reunem em Plenário Nacional e, às 16h, seguem em manifestação pelo Rossio, Restauradores, Avenida da Liberdade e Marquês de Pombal.

Informação daqui


Publicado por sol em 04:14 PM | Comentários (9)

setembro 25, 2008

lembranças do Verão

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Publicado por sol em 05:29 PM

julho 24, 2008

A decadência do Português no Ensino Secundário

«Concluo agora a falência total do modelo de ensino que tentou transformar a disciplina de Português numa disciplina pragmática, de utilidade pública ao serviço da sociedade globalizada que nos oprime e impede de aprender por outra via, como se o ensino humanístico da cultura e da literatura fosse um caminho de perdição.»

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foto de James Pitts

Antes de «fechar este dossier» até Setembro, deixo aqui uma análise de Carlos Ceia acerca da situação desastrosa do Português no Ensino Secundário. É um texto longo, mas muito claro, que lança luz sobre aspectos graves e frequentemente silenciados quando se discute o problema da iliteracia e as pedagogias da língua materna neste país absurdo. Os sublinhados no texto são da minha responsabilidade.

A decadência do Português no ensino secundário, seguida da falência da formação de professores

Carlos Ceia| 2008-07-21

Decadência e falência não são palavras em que me reveja, mas a actual situação do ensino em Portugal obriga a um alerta contra um conjunto de sinais que trazem preocupados todos aqueles que diariamente vivem dentro do sistema educativo. Quem está fora dele sente hoje uma grande desconfiança sobre qualquer crítica que se aponte às actuais políticas educativas, precisamente porque os assusta que possamos estar tão próximos do abismo.

A denúncia que a seguir descrevo não é gratuita: em devido tempo, enviei para o Ministério da Educação pareceres construtivos sobre todas estas matérias, que nunca obtiveram resposta, a exemplo de todos os outros pareceres que conheço e que foram igualmente ignorados; escrevi ainda um livro sobre os problemas e as soluções para a formação inicial de professores, área que tenho à minha responsabilidade na universidade onde trabalho. Este esclarecimento prévio deve-se ao facto de que muitos comentadores livres da nossa praça julgarem que quem critica as políticas educativas o faz sempre por má-fé sem apresentar soluções. Quando um Ministério da Educação não ouve as soluções que lhe apresentam, quem não gosta de o ouvir ser criticado deve procurar outro ministério para comentar.

O programa e o exame de Português no Ensino Secundário

Na discussão pública que ocorreu antes da homologação do Programa de Português do Ensino Secundário dos Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Tecnológicos (10.º ano em 2001 e 11.º e 12.º anos em 2002), foram inúmeros os pareceres a denunciar a falácia científica do seu conteúdo e organização. Escrevi e defendi na altura que pagaríamos muito caro o erro colossal cometido e que o futuro provaria que este Programa não servia o seu objectivo maior ("Esta disciplina permitirá também que, no final do ensino secundário, o aluno seja capaz de interagir, oralmente e por escrito, receptiva e produtivamente, de forma adequada, nas situações de comunicação dos domínios gregário, transaccional e educativo, fundamentais para uma integração plena na sociedade, nomeadamente na resolução de questões da vida quotidiana.", como se escreve na Introdução). Os resultados dos exames de Português de 2008 comprovam-no e, infelizmente, na próxima década, dificilmente se adquirirão as competências exigidas e esperadas neste nível de escolaridade.

O professor de Português passou a ser oficialmente um apresentador de notícias sobre factos literários passados, limitando-se a mostrar aos seus discípulos a parte luminosa das obras exemplares na exacta medida em que essa mesma luz lhe foi transmitida livrescamente por manuais cada vez mais normativos que tendem a promover uma ideia falsa de que a aprendizagem de uma cultura, literatura e língua se faz de forma exacta e verificada empiricamente; o estudo da literatura transformou-se numa didáctica de charadas literárias. Não se trata da resolução de problemas, que é uma das grandes tarefas do pensamento crítico, mas de simples procura de uma solução objectiva e breve quanto possível para questões que se repetem de manual em manual, de ano em ano, de professor em professor. Por exemplo, quantas vezes se reduziu a análise de um poema a perguntas do tipo: "Qual a relação do eu com a Natureza?", "Como viam os poetas românticos a Natureza?", "Qual o papel da mulher na lírica galego-portuguesa?", ou a questão mais dramática que se pode colocar no estudo da literatura: "Explique o contexto em que se insere a obra?". O estudo da história literária foi reduzido, neste caso, à explicação contextual, que se acredita ser uma forma mais ou menos natural de aproximação à obra literária.

O questionário do exame de Português sobre Os Lusíadas (em itálico, por favor, e não entre aspas, porque a comunidade académica portuguesa e internacional há muito concordou nesta fórmula de referenciação bibliográfica, ao contrário da espantosa e ignorante indicação dada pelos supervisores do GAVE aos professores correctores, impedindo-os de corrigir este erro comum) é revelador do lastimável estado a que chegou o ensino do nosso património literário. Discordo em absoluto da opinião veiculada por dirigentes da A.P.P., que consideraram o grupo de questões sobre Os Lusíadas "grau de dificuldade elevado" ou que o problema dos resultados decorre apenas de um mau enunciado de exame, como se o exame não estivesse directamente ligado ao programa que examina. O comentário crítico guiado sempre foi um modelo seguido e não sofre contestação, mas o grau de complexidade da análise é confrangedor sobretudo nas questões mais técnicas: a identificação de uma apóstrofe ("ó vós que as famas estimais") é um exercício que um aluno de catorze anos deve ser capaz de executar, com a agravante de a correcção oficial exigir que a identificação inclua a expressão que relativiza a entidade apostrofada e não a entidade que se interpela, que por si só devia ser considerada válida; e a identificação do modo imperativo de uma estrutura verbal devia ser uma competência adquirida desde o 6.º ano de escolaridade, no mínimo. Acrescento que se impunha uma vistoria às propostas de correcção dos exames e às indicações dos supervisores aos professores encarregados da sua correcção. Este é um domínio obscuro, onde, se fosse possível tornar público o que aqui se passa, nos deveríamos assombrar ainda mais. A falência de resultados de exames nacionais também passa por aqui, embora todos ignorem esta variável.

Insisto na desmontagem do exame de Português quanto mais não seja para provar à Ministra da Educação que há quem consiga demonstrar que este exame é de facto um erro, mas um erro que resulta do cumprimento coercivo de um programa oficial espúrio, do qual ninguém pode esperar que se façam bons manuais ou esperar que dele nasçam boas práticas pedagógicas. Quando assim é, culpar os professores pelo insucesso é um acto de má-fé; se daqui nascer algum sucesso (ver curva descendente dos exames nacionais a Português nos últimos 3 anos), elogie-se a imaginação dos que ainda assim conseguir ensinar alguma coisa a partir de coisa nenhuma.

Hoje não se desafia directamente o estudante de 12.º ano a dizer, de moto próprio, o que é a fruição da obra de arte ou a comentar criticamente uma qualquer definição de obra de arte a partir de um comentário canónico; a pedagogia dominante obriga apenas a que o estudante saiba determinar, a partir de um duvidoso texto de Luís Francisco Rebelo (Grupo II do exame de Português do 12.º), se "na fruição da obra de arte, classificá-la torna-se: A) inadequado; B) impossível; C) indiferente; ou D) imprescindível". A resposta correcta esperada é C). A competência aqui testada é meramente dedutiva, o que indica que um aluno maduro (aquilo que se espera que seja um aluno que termina doze anos de escolaridade) é tratado como incapaz de fazer um exercício especulativo-demonstrativo sobre algo tão universal e rebatível como a definição do gosto e da fruição artística. Não sendo capaz de demonstrar tal capacidade, como vai este estudante evoluir para um sistema universitário onde o pensamento crítico é essencial para poder discutir não só os universais da cultura como os particulares de qualquer ciência ou arte? Podíamos continuar com as restantes questões de escolha múltipla e contestar a resposta dita "correcta". O exercício tem várias ambivalências e só prova que as disciplinas humanísticas (acontece o mesmo com a História e a Filosofia, por exemplo) jamais se poderão submeter a estes falsos exames para testar a competência da leitura textual (argumento de sempre da Associação de Professores de Português). Não se aprende a ler por dedução exacta de uma proposição dada como correcta a partir de um texto estudado; aprende-se a ler um texto reflectindo criticamente sobre os seus argumentos, o que só se consegue fazer construindo outros argumentos (validando ou refutando os argumentos iniciais) e não tentando adivinhar qual das soluções propostas por outrem é a mais exacta.

É o mesmo problema com a questão 7 sobre correspondências semânticas (uma das quais indemonstrável), um exercício de charada que substitui a análise crítico-interpretativa do discurso. Quem não estudou para este exame, pode, por capricho da sorte, acertar todas as correspondências, comprovando-se estatisticamente que o estudante de Português é hábil na capacidade de análise do discurso. Recordo que o objectivo assumido para este grupo II é o seguinte. "Todos os itens deste grupo visam avaliar a competência de leitura de um texto expositivo-argumentativo, bem como avaliar conhecimentos relativos ao funcionamento da língua." Esta filosofia representa o que sempre me afastou dos programadores oficiais da actual disciplina de Português. Em artigos e em livros publicados, expliquei já os fundamentos da minha crítica. Concluo agora a falência total do modelo de ensino que tentou transformar a disciplina de Português numa disciplina pragmática, de utilidade pública ao serviço da sociedade globalizada que nos oprime e impede de aprender por outra via, como se o ensino humanístico da cultura e da literatura fosse um caminho de perdição.

Para lutar contra o insucesso do Português, afirmar que "importa equacionar medidas de reforço do trabalho dos alunos nesta disciplina, designadamente estendendo ao ensino secundário as dinâmicas do Plano Nacional de Leitura", como o fizeram os responsáveis do ME, é um equívoco que mostra como são decididas as políticas educativas: acredita-se que o reforço de uma dada dimensão da aprendizagem (leitura) pode ser a solução para remediar um problema conjuntural que nasceu de uma errada concepção de um programa curricular nacional. Em vez de afirmar a necessidade de repensar o currículo e o seu efeito desastroso na formação dos estudantes, remenda-se a situação com a extensão de um programa de (justo) sucesso que é apenas isso mesmo, um remendo. O pensamento estratégico para o futuro que deve envolver toda a comunidade educativa quando se constrói um programa disciplinar do currículo nacional não interessa a quem governa a Educação.

A falência da formação de professores

Continuo a denunciar o Decreto-Lei n.º 43/2007 por entender, até prova em contrário, que compromete o presente e o futuro da formação de professores em Portugal. Um ano depois e já com o primeiro ano dos novos mestrados de ensino concluído, vejo reforçadas todas as preocupações que o diploma sempre levantou a todos os que têm a responsabilidade prática de formar professores. Continuo a acreditar que, infelizmente, os professores que estamos agora a formar nunca estarão preparados cientificamente para o exercício da docência de uma disciplina (ou de um par de disciplinas na maior parte dos casos, o que é ainda mais grave). Amanhã, dirão que as universidades não formam correctamente os professores, que a sua competência científica é cada vez mais deficiente e que o resultado se transfere para uma massa estudantil cada vez mais iletrada. O insucesso escolar dos professores vai juntar-se ao insucesso escolar dos estudantes e as teses sobre iliteracia cultural e literária multiplicar-se-ão. Este cenário de falência resulta directamente de uma política falhada de formação inicial de professores. Não repito aqui o longo parecer científico onde demonstro as falácias do DL n.º 43/2007, nomeadamente na junção absurda que faz de vários pares de disciplinas. Não repito aqui que o ME, ignorou todos os pareceres que recebeu denunciando esses erros graves de organização de falsos domínios científicos (História e Geografia, Biologia e Geologia, Física e Química) e uma arrumação desastrosa do Português com as línguas estrangeiras e as línguas clássicas. Continuo a denunciar que não é possível formar um professor de História ou de Geografia com apenas 54 créditos ECTS (um ano lectivo ou 9 disciplinas de licenciatura!); continuo a denunciar que é um crime jurídico ter deixado de fora os licenciados em Línguas com a variante de Estudos Portugueses e Ingleses, sem que ninguém encontre justificação para tal. Todos os dias sou obrigado a tentar resolver os graves e complexos problemas de equivalências e processos de transição que este Decreto-Lei criou. Apetece-me quase sempre reenviar os candidatos a professor à Rua 5 de Outubro: se irresponsavelmente o ME criou a Lei, não resolve agora um único problema dos muitos que a Lei levanta. Infelizmente, a falência que agora facilmente se pode prever para quem está no terreno será amanhã atribuída a quem forma os professores e não a quem produziu a legislação.

Há cada vez mais uma política oculta na educação portuguesa para desprestigiar a formação científica dos professores, que se estende a muitos cargos administrativos do Edifício educativo. Alguns exemplos:

1) os directores dos Centros de Formação de Associações de Escolas são seleccionados com critérios que privilegiam a formação especializada em Educação e remetem para o fim desses critérios, por exemplo, algo tão importante como comunicações apresentadas em conferências, congressos, colóquios, debates, seminários ou acções congéneres, e deixando de fora a aquisição de habilitações académicas para além da licenciatura.

2) Pelo Decreto-Lei n.º 104/2008 de 24 de Junho, "a admissão a concurso para acesso a professor titular depende de prévia aprovação do candidato em prova pública que incide sobre a actividade profissional desenvolvida pelo docente, com o objectivo de demonstrar a sua aptidão para o exercício específico das funções inerentes à categoria." Mas a prova pública que passa pela apresentação de um trabalho pelo candidato e respectiva discussão, "versa sobre a experiência do quotidiano escolar vivenciada no exercício efectivo de funções docentes, designadamente na área disciplinar do candidato". Ou seja, para se poder ascender na hierarquia profissional dos professores de nada serve apostar na formação académica, por isso muitos mestres e doutores que já existem nos Ensinos Básico e Secundário são colocados na situação humilhante em que a sua aposta numa formação avançada é irrelevante, com o prejuízo agravado, e de natureza jurídica-administrativa mais do que duvidosa, de virem a ser avaliados por indivíduos com inferior qualificação académica.

3) Depois de uma licenciatura e um mestrado em ensino (5 anos de formação), um indivíduo que se queira candidatar à profissão docente tem agora que prestar uma prova de ingresso, como se a profissão estivesse regulada por uma ordem profissional e como se o próprio ME fosse essa "Ordem". Em vez de reconhecer a formação científico-pedagógica concluída e avaliada pelas instituições do Ensino Superior, o ME declara a sua desconfiança no sistema que ele próprio criou (impondo o Decreto-Lei nº 43/2007), mas entrando em contradição institucional: o controlo da qualidade da formação faz-se na avaliação dos cursos de formação. Ora, as formações de 1.º ciclo (licenciatura) e de 2.º ciclo (mestrado) já são pré-avaliados pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior e espera-se que em breve sejam acreditados todos os cursos pela prometida Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior. Para quê então uma prova de ingresso para avaliar aquilo que já está avaliado pelas estruturas de outro Ministério? Ou não confia o ME na competência do MCES? E onde vai buscar o ME doutores em número suficiente para avaliar os novos mestres em ensino? Ou optará pela mesma estratégia (?) dos anunciados concursos para professor titular, com os burocratas licenciados do GAVE a avaliar os mestres formados pelas universidades, subvertendo ridiculamente a hierarquia académica e facilitando o caminho a impugnações fáceis de qualificações destorcidas?

Educare

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julho 01, 2008

Desafios da Escola Pública

Relatório que apresenta as principais conclusões de um questionário elaborado e lançado no final do mês de Abril pelo Grupo Parlamentar do Bloco de Esquerda, visando aprofundar o conhecimento sobre o quotidiano dos professores portugueses.

«(...) ao longo dos últimos anos o sistema educativo tem atravessado mudanças sucessivas em múltiplas vertentes (...) nunca ou quase nunca as medidas adoptadas têm em consideração as condições humanas necessárias à sua execução, ou seja, as condições efectivas de que os docentes dispõem para lhes conferir sentido e materialidade.»


Inquérito a Docentes Portugueses - 2008 (Versão Preliminar do Relatório) - Upload a Document to Scribd
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Publicado por sol em 11:50 PM | Comentários (2)

maio 05, 2008

março 18, 2008

limites

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Publicado por sol em 11:31 PM | Comentários (2)

março 11, 2008

Magistrados públicos em solidariedade com os professores

Muitos textos têm circulado nos últimos tempos acerca do *problema* da Educação e do confronto entre os professores e as políticas ministeriais. Citam-se autoridades, discute-se filosofia da educação, divulgam-se posições, teorias, números. O debate acerca da escola, da sua finalidade, natureza e história, faz-se activamente, com maior ou menor serenidade, em blogues e fóruns dedicados e dinamizados por grupos de professores. Esta reflexão conjunta é já um ganho, como me fazia notar uma amiga brasileira.

O texto que reproduzo abaixo não mereceu grande divulgação, ou então fui eu que não dei por isso. E no entanto parece-me importante tomá-lo em consideração ― pela sua proveniência, pela solidariedade expressa e pelos argumentos que aduz. Reproduzo-o, por isso, e expresso a minha gratidão, enquanto professora, aos Magistrados do Ministério Público do meu país.

                                                               * * * * * * * * * * * *

Os magistrados públicos manifestaram hoje «total solidariedade» com os professores, justificando que as reformas educativas do Governo são «apenas uma das faces de uma política que visa destruir o aparelho de Estado».

Cerca de 100 mil professores, segundo os sindicatos, participaram hoje na «Marcha da Indignação», exigindo a demissão da ministra da Educação, a renegociação do Estatuto da Carreira Docente e a suspensão do processo de avaliação de desempenho.

Numa moção, hoje aprovada em Assembleia-Geral, o Sindicato dos Magistrados do Ministério Público defendeu que «a prática do Governo ao atentar contra a escola pública é apenas uma das faces de uma política que visa destruir o aparelho de Estado e privilegiar os interesses económicos dominantes».

Os magistrados públicos argumentaram, no mesmo documento, que «a sistemática atitude do Governo de falta de diálogo e de respeito para com os professores não se diferencia de idêntica atitude que tem vindo a assumir perante os magistrados».

O sindicato reforçou mesmo que tal atitude «mais não reflecte que a tentativa de condicionar a autonomia e a liberdade de pensamento de corpos sociais capazes de reflectir».

Como tal, os magistrados do Ministério Público decidiram «saudar a grandiosa manifestação dos professores de Portugal, e manifestar-lhes total solidariedade».


Diário Digital - 08-03-2008

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março 07, 2008

Cidadania

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fevereiro 21, 2008

Em defesa da escola pública

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janeiro 13, 2008

Gestão das escolas públicas

APELO PARA UMA DISCUSSÃO PÚBLICA ALARGADA DO MODELO DE GESTÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS

Está em período de debate público apenas por um mês o Regime Jurídico de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário.

Não apenas como profissionais da Educação, independentemente de qualquer filiação organizacional, mas também como cidadãos e encarregados de educação atentos, queremos manifestar o nosso desejo de um debate digno e alargado sobre um assunto tão importante como este que não pode ficar circunscrito a gabinetes ou a algumas reuniões longe do escrutínio público de todos os interessados.

Para além disso, este projecto de alteração do regime jurídico ainda em vigor não se apresenta como resultante de uma necessidade pública, claramente sentida e demonstrada na e pela sociedade civil e comunidades educativas, de reformar o modelo em vigor. Pelo contrário, surge na sequência de uma profusão legislativa que se tem norteado por alguma incoerência entre as intenções manifestadas e as condições concretas existentes no nosso sistema educativo, o que desde logo nos suscita as maiores reservas quanto à sua validade.

Não esqueçamos que:

- No sistema educativo português os alunos têm sido alvo de reformas sobrepostas, mal preparadas e pior implementadas.
- Tais reformas sucedem-se sem serem devidamente avaliados os resultados das reformas anteriores,
- A não avaliação aprofundada de todas as medidas e do seu efeito no sistema leva a que os actores institucionais e a cidadania se interroguem sobre as razões destes sucessivos fracassos.
- Apesar de todas essas reformas, os índices de literacia (global ou funcional) continuam dos mais baixos, enquanto que as taxas de insucesso e de abandono escolar são das mais altas, não apenas em termos europeus, como até mundiais.
- Com um novo modelo de gestão, insuficientemente fundamentado e imposto em nome de uma desejável autonomia e abertura da gestão dos estabelecimentos de ensino às comunidades, corre-se o risco de um agudizar das disfunções que o sistema vem demonstrando, com consequências imprevisíveis não só em termos pedagógicos como da coerência, integridade e solidariedade do sistema público de ensino.

Perante este panorama, que aconselha a maior prudência em novas alterações na arquitectura do sistema público de ensino e perante as incoerências internas do projecto do Ministério da Educação em termos operacionais e a sua aparente inadequação quanto ao quadro legislativo em que se insere, nomeadamente quanto à Lei de Bases do Sistema Educativo, os signatários deste manifesto, reivindicam, por isso, ao Governo e ao Ministério da Educação que:

a) Exista um prazo suplementar de dois meses para discussão da proposta governativa;

b) Se promovam debates públicos em todas as escolas do país, mobilizando as comunidades educativas para a discussão das qualidades e óbices do novo modelo proposto;

c) Se faça a divulgação de todas as análises dos dados estatísticos e outros estudos de departamentos do Ministério da Educação, com especial relevo para a Inspecção Escolar relativos ao desempenho das Escolas em matéria de gestão que justificam a necessidade de mudança do modelo existente.

Apelamos ainda a que todos os intervenientes das comunidades educativas (alunos, encarregados de educação, docentes, funcionários não docentes, autarquias) se mobilizem para uma discussão alargada da Escola Pública.

Só com o activo envolvimento de todos na preparação de reformas com esta dimensão e impacto numa área crítica como a Educação é possível garantir que a mudança se transformará em algo positivo e não meramente instrumental.

Os órgãos de gestão das escolas e os Centros de Formação estarão, naturalmente, vocacionados para organizar e dinamizar este debate.

Os autores deste manifesto reiteram que não representam quaisquer organizações socio-profissionais de professores ou profissionais de educação actualmente existentes ou em processo de formação, sejam elas de natureza sindical, profissional, científico-profissional ou outra. Desejam afirmar, porém, que as organizações acima referidas são organizações da sociedade civil com legitimidade própria para se pronunciarem sobre as questões respeitantes ao sistema de ensino e à governação das escolas;

Deste modo, num contexto em que o poder político afirma a necessidade de envolver a sociedade civil na governação das escolas, a eventual limitação da intervenção no debate destas organizações e/ou movimentos independentes constituídos especificamente para este efeito, comprometerá gravemente a legitimidade dessa governação e das políticas que a determinam, gerando inevitavelmente fenómenos de inércia na sua aplicação, em grande parte resultantes da forma como a informação e o debate (não) se realizaram.

Publicado por sol em 11:38 PM | Comentários (5)

novembro 20, 2007

Engrenagem

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Hoje, a Escola cumpre a duras penas (ou não cumpre de todo) os múltiplos, ciclópicos e paradoxais papéis que lhe são cometidos. Esmagada por normativos, instruções e sanções que penetram em todos os recessos, que tecem uma rede temível, inclusivamente de incongruências, e regulamentam toda a acção educativa, a Escola já não é, excepto acidentalmente, lugar de transmissão do conhecimento e de construção do saber. A herança que as gerações anteriores nos legaram está ameaçada; e não é certo que as novas gerações consigam dar continuidade à aventura do Saber.

Os medidores de sucesso apontam a situação difícil da Escola portuguesa, mas não contextualizam o problema no quadro europeu, excepto para estabelecer comparações estatísticas segundo indicadores de duvidosa fiabilidade.

Como chegámos aqui?

Transcrevo alguns excertos de uma comunicação de Christian Laval, proferida em Setembro de 2007. Faço ligação para o texto original, bem como para a respectiva tradução.


POLÍTICA EUROPEIA E PROBLEMÁTICA DAS COMPETÊNCIAS

Melhor dizendo, a educação foi concebida como actividade económica, ou mesmo como a actividade económica essencial.

(…)

Estratégia de Lisboa: pretende-se construir, até 2010, a economia do conhecimento mais competitiva do mundo. Ambição desmesurada, evidentemente, que faz lembrar os grandes objectivos de Kroutchev, "apanhar e ultrapassar os EUA". Ambição que desembocará rapidamente na desilusão e na constatação do falhanço, a partir de 2005 (…). Mas a conclusão que a União Europeia retira dessa constatação é paradoxal: longe de pôr em causa os objectivos, os métodos, as contradições, decide acelerar naquilo que falhou.

A partir de 2002, assistimos à instalação de uma espécie de maquinaria política encarregada de difundir as instruções e de impelir à realização dos objectivos (…). Consiste em solicitar a grupos de peritos que definam objectivos, que os traduzam em números – esta conversão da educação em números é fundamental nas novas modas políticas – que determinem os bons indicadores, os bons níveis de referência na Europa e que comparem estes "benchmarks". O método consiste portanto em produzir instrumentos pretensamente técnicos, mas que na realidade são normativos. Estes indicadores e estas medidas levantam problemas temíveis, o primeiro dos quais reside no facto de a técnica e a estatística terem passado a determinar a definição das políticas educativas, com todas as mistificações da falsa "neutralidade" dos números relativamente a outros modos de fundamentação. Os objectivos podem ser louváveis (menos iletrados, mais mulheres nas carreiras científicas), mas todos levantam problemas que nunca são abordados pelos técnicos porque não fazem parte da sua alçada. É precisamente o caso das "competências chave", que são apresentadas como meras evidências, quando na verdade envolvem conteúdos de ensino que relevam das ambições e das finalidades dos sistemas educativos. Ao colocar no centro do seu método a comparação estatística, a política de Educação na Europa deu lugar a uma verdadeira usurpação em matéria de responsabilidades políticas, ao mesmo tempo que inaugurou uma política de convergência dos sistemas educativos europeus baseada num raciocínio económico que reduz a difusão do conhecimento à formação de uma mão de obra adaptada e móvel.

De agora em diante, e pela primeira vez de forma tão unidimensional, a política de educação não se funda na moral, na política, na cultura, na história, isto é, no universo dos valores, mas no único horizonte que agora importa à engrenagem da União Europeia, o do "valor económico", da eficiência e da competitividade. É na realidade uma outra concepção do Homem que aqui está em causa. Com a ideia de que o humano é antes de tudo um capital, um recurso produtivo, uma mão-de-obra, é a questão do destino do humanismo europeu que se coloca. Arriscamos uma crise séria da tradição democrática para a qual a formação do homem é a condição da soberania dos cidadãos. Arriscamos igualmente uma crise da cultura europeia que, justamente, forjou esse ideal de soberania do cidadão alicerçada na dignidade do Homem.

Christian Laval, 8 de Setembro de 2007



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setembro 30, 2007

Revisão da TLEBS

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O documento foi disponibilizado no site da DGIDC. A discussão pública decorre até 31 de Dezembro.

No Preâmbulo da Revisão, pode ler-se:

«A lista proposta, que reduz em cerca de 40% a lista original, foi elaborada em função dos seguintes princípios:

a) Eliminação de termos redundantes ou repetidos nas várias áreas. (...)
b) Eliminação de termos cuja explicitação pode não ser relevante nos ensinos básico e secundário ou que não constam dos programas. (...)
c) Eliminação de termos inadequados, por má escolha terminológica ou por não corresponderem a um observável linguístico óbvio. (...)
d) Eliminação de subclasses que poderiam conduzir a tentativas de compartimentação excessiva do material linguístico a analisar ou a classificações redutoras de unidades linguísticas. (...)
e) Eliminação de termos que não correspondem a unidades terminológicas, mas a conceitos. (...)

Em alguns casos, foram feitas propostas de alteração, substituições de termos ou aditamentos. Estas alterações são propostas em quatro contextos:

a) Casos em que, por lapso, não eram incluídos termos, quebrando a coerência interna. (...)
b) Casos em que a estrutura interna da TLEBS não é respeitada. (...)
c) Casos em que o termo não é adequado. (...)
d) Casos em que a experiência pedagógica revelou que a tradição no uso de um termo constituía um factor de dificuldade face à adopção de um termo sinónimo. (...)»

Primeira leitura em diagonal: o documento, de 156 páginas, com hiperligações internas e uma extensa bibliografia, parece-me claro e bem organizado. As hiperligações facilitam a consulta. As contradições, as lacunas e a erudição histérica da base de dados parecem ter sido eliminadas ou atenuadas, em benefício de um maior rigor e de uma outra atenção a preceitos pedagógicos. Ainda que no site da DIGDC se reitere que «A listagem de termos, com respectivas definições, é um documento para docentes, não para alunos»; que «A totalidade dos termos, devendo ser do conhecimento dos docentes enquanto especialistas do ensino da língua portuguesa, não é considerada necessária quando se trata de dar a conhecer aos alunos o funcionamento da língua portuguesa» e que «O documento que agora se apresenta não propõe conteúdos a leccionar», o facto é que norteará a prática pedagógica no que se refere não apenas ao Funcionamento da Língua, mas também, em grande parte, no que respeita à Escrita, à Oralidade e à Leitura. É bom que haja alguma sensatez. Vamos ver...



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junho 26, 2007

Outra volta dentro da prisão

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                                                          Gilbert and George, Dream, 1984


«O Conselho Europeu de Lisboa, em Março de 2000, estabeleceu como principal objectivo para a política educacional da União produzir um capital humano rentável ao serviço da competitividade económica»

Richard Hatcher - citado neste Nocturno com Gatos em Maio de 2005


«...é necessário pressionar a escola para que forme a mão de obra que convém: numerosa e pouco instruída...»

Manuel Madaleno, citado em Professores Contratados e Desempregados , numa entrada onde muito claramente se explica a perversidade da escola dos resultados e o insucesso *real*, aquele que as estatísticas não dizem, pedra inamovível, fixada ao chão mais raso.



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junho 10, 2007

O Profeta

Pouco antes de morrer
disse ele ao povo:
Deus te dê ira,
que paciência tens demais.

Celso Emílio Ferreira, em Mesa de Amigos, versões de poesia por Pedro da Silveira, Assírio & Alvim, Lisboa, 2002

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maio 23, 2007

Profissão: professora

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Entrevista a Ingedore Villaça Koch, 76 anos, linguista.

A especialista da Unicamp sugere caminhos para os professores reverterem os índices oficiais, que mostram alunos (...) incapazes de interpretar textos.

Em primeiro lugar, não se deve ensinar a língua só com base na gramática. Segundo, é preciso expor os alunos a muita leitura. A gramática deve ser usada para mostrar como os textos funcionam. Para mostrar quais as pistas que um texto dá para que o leitor seja capaz de construir um sentido. Muito professor diz que baseia seu trabalho no texto, mas se limita a pedir ao aluno que destaque nos enunciados um dado número de substantivos ou de pronomes. Esquecem, por exemplo, que os elementos de coesão, importantíssimos num texto, são todos gramaticais.

O ensino da gramática não ajuda à produção e compreensão de textos?

Ensinar a gramática pela gramática não leva à produção de textos melhores. Se os alunos reconhecerem como os ele­mentos da gramática melhoram a organização textual, o ensino ganha vida.

Um modelo calcado na gramática pela gramática fez o Brasil ter baixos índices de compreensão de texto?

Ajudou. Faz com que o aluno decore listas de adjetivos, aumentativos, verbos, sem ver utilidade nelas. Seria diferente se ele fosse perguntado por que um período se liga a outro, que elemento permitiu isso, que função se estabelece entre um enunciado e outro. E só então informá-lo que se trata de conjunção, locução conjuntiva ou prepositiva, se é substantivo ou expressão nominal que retoma algo já apresentado, mas que abre caminho para informação nova. O texto é como um crochê. Você dá o primeiro ponto, pega a agulha, puxa e dá outro, e assim vai. Quais elementos ajudam a puxar o primeiro ponto? Quais costuram duas partes? Mostrando esse funcionamento, aprende-se gramática no texto.

Tem razão quem diz que não se deve ensinar gramática no ensino médio?

É preciso priorizar a construção do texto, mas deve haver momentos de reflexão sobre os elementos da língua que permitem isso. Não se pode abandonar a gramática, nem haver só o ensino gramaticóide. (...) Primeiro deve-se dar o uso, a função, o trabalho com a língua. Depois a nomenclatura.

(...)

O jovem de hoje não teria perdido a capacidade de textualizar, de unir informações dispersas?

Se você não consegue tornar a aula interessante, ele busca o interessante fora dela. TV e internet são mais rápidas e não exigem muito esforço. Mas ele pode ter dificuldade em juntar, num texto ou num raciocínio, toda informação que absorveu. Sem hábito de leitura, é muito mais difícil. (...)

Como o professor, contra tudo e todos, pode fazer isso?

Mudando a concepção de leitura e de escrita que se usa em sala. (...) O autor tem um projeto de dizer que organiza o texto, colocando nele pistas para levar o leitor a determinado sentido. (...) Já o leitor não é passivo, como se apenas restasse a ele entender as intenções do autor. O leitor constrói sentido, que pode ser mais ou menos próximo do que o autor tinha em mente. Não há lei­tura "correta" ou "errada", há gradações. Temos leituras que mais se aproximam do projeto de dizer de um autor e as que ficam mais distantes até que se tornam inaceitáveis. Tudo porque a leitura depende dos nossos conhecimentos de mundo.

Contexto é tudo...

Duas pessoas dificilmente farão a mesma leitura de um texto. Não há texto totalmente explícito. Como se chega ao que está implícito? Ligando o que está no texto ao nosso saber de mundo. O leitor com pouco conhecimento fará a leitura superficial. Quanto mais acumulamos de saber, mais a fundo chegaremos.

(...)

E como ajudar um aluno a melhorar sua capacidade de interpretação?

Receita de bolo não há, mas é possível tornar a aula de leitura instigante ao debater a diversidade de interpretação. (...). É preciso ler em grupo, perguntar a cada um o que entendeu, confrontar interpretações. (...) É preciso promover situações reais de leitura. (...) É preciso ensinar os gêneros, pois eles estão ligados às praticas sociais.

(...)

Em Revista Língua Portuguesa, edição 19, Maio 2007


Publicado por sol em 06:02 PM | Comentários (6)

março 11, 2007

Jogar no lugar do morto

                       
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Uma inquietante análise apresentada pelo Henrique Santos no edutica - "PORTUGAL E ESPANHA: OS BONS ALUNOS". Nos comentários à entrada do Henrique, a ligação para um artigo de Anselmo Borges, no DN.

Neste Nocturno com Gatos, alguns excertos d' O Triângulo Pedagógico, de António Nóvoa - um artigo apontado pelo excelente blogue terrear


                                                                                     *   *   *   *   *   *   *

«Nos dias de hoje, há uma retórica cada vez mais abundante sobre o papel fundamental que os professores são chamados a desempenhar na construção da "sociedade do futuro". Um pouco por todo o lado, políticos e intelectuais juntam as suas vozes clamando pela dignificação dos professores, pela valorização da profissão docente, por uma maior autonomia profissional, por uma melhor imagem social, etc.

Nos programas de acção política ou nos discursos reformadores, nos documentos dos "especialistas" da União Europeia ou na literatura produzida pelos investigadores, reencontramos sempre as mesmas palavras, repetidas uma e outra vez, sobre a importância dos professores nos "desafios do futuro". (...)

É muito interessante verificar o ressurgimento desta retórica, recorrendo até a imagens típicas do discurso iluminista da transição do século XIX para o século XX. Todavia, é como retórica que estas intenções devem ser lidas, uma vez que a sua tradução na prática escolar ou nas políticas educativas é bastante limitada. Na verdade, os professores estão hoje submetidos a um conjunto de pressões sociais e políticas, que põem em causa a sua própria identidade profissional. Sem entrar em detalhes, parece-me útil apontar três destes processos contraditórios:

Em primeiro lugar, a existência de um controlo mais apertado sobre o trabalho docente, devido a uma maior visibilidade pública dos professores e a um reforço dos dispositivos institucionais de avaliação, o que contradiz a retórica corrente sobre a autonomia profissional.

Em segundo lugar, a desvalorização efectiva dos professores, sobretudo no que diz respeito às suas condições de trabalho, originada em grande medida pelas políticas economicistas dos últimos anos, o que contradiz a retórica sobre a melhoria do estatuto e do prestígio profissional.

Em terceiro lugar, a intensificação do trabalho docente no quadro das perspectivas de racionalização do ensino, que dificulta a partilha de experiências e a reflexão colectiva sobre a acção pedagógica, o que contradiz a retórica dos professores como profissionais reflexivos.

Na década de noventa, reforçou-se uma série de processos de exclusão dos professores, no quadro de uma redefinição que tende a modificar as funções sociais e os papéis profissionais que lhes estavam tradicionalmente atribuídos. Julgo oportuno explicar melhor estes processos, pois eles constituirão uma referência obrigatória dos debates sobre o futuro da profissão docente. Para tal, recorro à imagem do bridge, em parte já utilizada por Jean Houssaye (Le triangle pédagogique, 1988), na qual um dos parceiros ocupa o "lugar do morto", sendo obrigado a expor as suas cartas em cima da mesa: nenhuma jogada pode ser feita sem atender às suas cartas, mas não pode interferir no desenrolar do jogo. (...)»



Publicado por sol em 01:25 AM | Comentários (11)

março 01, 2007

Às voltas dentro da prisão

Gostaria que a lembrança que guardassem de mim - por pouco que eu perdure nas memórias - fosse a de um mestre de leitura, de alguém que passou a vida a ler com os outros. (...) Eis porque o ensino sempre me foi indispensável. (...)

Não conheço um grande poeta que não seja um mestre da gramática ou um virtuoso da sintaxe, pois não há sintaxe que não encerre uma visão do mundo, uma metafísica e também uma filosofia da morte. Dizer que em certas línguas o pretérito não existe, dizer que em hebraico não existem verbos no futuro é falar de uma visão global do universo, do homem e da identidade de cada um de nós. (...)

Depois vem o contexto histórico. Recuso totalmente a ideia de uma ficção que não aceite a biografia, a história e o contextual. Muito pelo contrário, não existe, a meu ver, uma única frase de Madame Bovary que não reflicta a história do Segundo Império, da vida de Flaubert, da língua francesa e da crise da burguesia. Nenhum texto pode ter a pretensão de situar-se fora de um contexto que não se possa comparar à infinita torre de Babel da biblioteca imaginária de Borges. (...)

Então, regresso ao método medieval, com as quatro etapas que percorrem a leitura, essa leitura tão pregnante e tão presente que podemos confessar que não entendemos um poema ou um parágrafo e que é preciso sabê-lo de cor. Isso não resulta de nenhuma técnica, mas de uma metafísica que se faz amor, que se faz Eros. Pois o que se sabe de cor é inalienável; não se pode despojar quem quer que seja daquilo que ele traz em si em termos de conhecimento, num mundo em que reinam a censura e a opressão, o barulho, o exílio numa condição humana que se limita a uma segurança material vazia de toda a interioridade. (...)

Saber de cor uma página de prosa não é um exercício, pois este logos entra dentro de nós (...) isso significa que o convidamos a morar na casa do nosso ser e que aceitamos viver com ele! É assumir o risco de que uma noite, um texto, um quadro, uma sonata batam à nossa porta (...) e pode acontecer que esse convidado destrua e incendeie totalmente a casa.

George Steiner: à Luz de Si Mesmo, Editora Perspetiva, S. Paulo, Brasil, 2000 (texto adaptado por mim à variedade europeia do Português)

Publicado por sol em 12:13 AM | Comentários (10)

janeiro 21, 2007

A Língua Portuguesa como Questão de Estado

Reproduzo o artigo de João Peres na Actual - Expresso de 20 de Janeiro, onde retoma – e denuncia – segundo uma perspectiva que não apenas a científica e a pedagógica, o caso TLEBS, «atolado num pântano jurídico indigno de um país civilizado».

Na mesma edição da Actual, uma reflexão de António Guerreiro sobre outro caso que está intimimamente ligado ao primeiro – o do lugar (ou ausência) da Literatura no actual sistema de ensino que, centrado no «objectivo mínimo da literacia [...] abandonou a referência a uma literacia clássica que implica a aquisição de saberes e capacidades para utilizar linguagens que asseguram a cidadania e o necessário sentido crítico.»


Publicado por sol em 12:10 AM | Comentários (8)

janeiro 10, 2007

janeiro 08, 2007

A Escola e Seus Actores em Crise de Identidade

Em Outubro de 2006, na Universidade Lusíada de Lisboa, decorreu o IX Congresso Científico-Pedagógico da AEPEC (Associação da Educação Pluridimensional e da Escola Cultural).

Na Sessão de Abertura, são referidas as dificuldades em organizar e promover o congresso, dificuldades derivadas, em grande parte, das novas regras que vieram afunilar e dificultar a participação dos professores em acções de formação. Um outro aspecto que causa alguma estranheza - ou talvez não - é a ausência de qualquer representante do Ministério da Educação.

Faço aqui ligação para os vídeos da Sessão de Abertura; da comunicação de Manuel Ferreira Patrício ; e ainda para a alocução final, contendo as Conclusões do congresso.

Destaco em baixo, e desgarradamente, alguns excertos de comunicações diversas que, por uma ou outra razão, me interpelaram ou afligiram de modo particular, mesmo quando o tom, na alocução, é de afrontamento e de esperança.



«quer-se que a escola garanta o sucesso escolar que é o administrativo, não o educativo»

«somos todos pela escola inclusiva, mas o que é isso? E como é que se faz a inclusão?»

«se a sociedade é impotente... a escola que faça»v

«a sociedade não parece preocupar-se com a qualidade das aprendizagens das crianças e jovens ... não parece preocupar-se com a formação cívica, moral, ética ... com o défice cultural dos jovens ... com a incultura generalizada... com o estado degradante a que chegou o ambiente da vida escolar...»

«escola transformada em lugar de tormento e tortura para os professores»

«a sociedade cultural e do conhecimento não pode ser só do conhecimento, tem de ser da sabedoria, também»

«O problema não é só educativo, não é só pedagógico, é mais fundo, e é esse que temos de enfrentar.»


«Uma profunda perturbação dos nossos decisores impede-os de prestar a devida atenção aos dados que a Razão disponibiliza sobre a natureza, funções e instrumentos da educação»

«Assistimos a uma classe docente a quem se pede a solução para os problemas que afligem os decisores e os executores das políticas que não conseguem sequer admiti-los e diagnosticá-los devidamente (...) E assistimos sobretudo à recusa sistemática de dar à escola e aos professores os meios e as condições para tentarem responder a esses problemas.»

«Assistimos a um verdadeiro colapso da vontade, disposta a sacrificar o futuro ao imediato, o esforço à preguiça, o interesse colectivo aos pequenos interesses de grupos.»

«Assistimos a um povo a deixar-se embalar na doce convicção de que as regras do mercado são a única e inexorável lei da natureza e que todos os sacrifícios se justificam na ara da economia.»

«A educação e a escola são os instrumentos que restam à Razão humana para o exercício de uma crítica emancipatória e para a construção de um mundo melhor.»



«mudar o paradigma de escola unidimensional ao serviço de uma só dimensão instrumental - a económica ... assumir um paradigma de escola que tem em vista a formação integral do Homem na sua humanitas»

«dimensão holística... a escola deve ser um ecossistema, tudo tem a ver com tudo»


Publicado por sol em 10:35 PM | Comentários (5)

dezembro 11, 2006

Olhando-a à sua própria luz

João Andrade Peres, professor catedrático da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, editou nesta página um ensaio, com data de 6 de Dezembro - Elementos para uma Crítica Científica da Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário (TLEBS) - de que o semanário Expresso da passada 6ª feira publicou um resumo.

Do ensaio, que pode ler-se na íntegra aqui , destaquei algumas passagens: aquelas em que se conclui ou perora após argumentação fundamentada na análise linguística do objecto em causa. Creio que a todos os que se debatem há dois anos com as incongruências, as contradições e as definições tautológicas da TLEBS interessará de forma particular a análise dos exemplos concretos - é de ler, atentamente e na íntegra, o ensaio. Se possível, com a base de dados da Terminologia aberta, para cotejar. Se possível, abrindo também o blogue Reflectindo, onde a emn compilou algumas das respostas dadas no fórum do GramaTICª.


                                              

«A meu ver, a TLEBS não é um objecto inaceitável pelo facto de ser inovadora nos termos (ainda que as inovações possam ser discutíveis), nem por nela se pretender assumir uma postura científica, nem por conter termos de estrutura complexa e difícil de apreender. Não, a TLEBS deve ser rejeitada, antes de mais, porque cientificamente não merece crédito (quod est demonstrandum, obviamente). Adicionalmente, e dado o fim a que se destina a Terminologia, não é também despiciendo o facto de que, mesmo que ela tivesse mérito científico, se tornaria um objecto inútil por não ser servida por materiais de consulta sólidos, nomeadamente uma boa gramática do português de perspectiva inovadora, que não existe. Acresce ainda que a TLEBS é chocante pela sua insensatez no que respeita a extensão, pelo carácter abrupto (direi mesmo brutal) do seu modo de introdução (por oposição a um processo eventualmente faseado ao longo de anos) e pela insensibilidade que revela à importância da coesão inter-geracional, criando rupturas absolutamente inúteis.

Antes de formular as minhas críticas, respondo a uma pergunta que pode surgir no espírito de quem me lê: mas, então, a TLEBS não está já avaliada e creditada cientificamente, uma vez que a sua base de dados de definições foi elaborada exclusivamente por docentes universitários? Lamento responder que não está.

Pelo menos por três razões, as duas primeiras das quais espero que fiquem evidenciadas no presente texto: em primeiro lugar, alguns dos autores não são, de modo algum, as pessoas mais qualificadas do país nas suas áreas e estas não foram chamadas a dar o seu contributo crítico sobre o seu trabalho; em segundo lugar, alguns dos autores claramente excederam os limites das suas competências específicas, trabalhando sobre questões de que pouco ou nada entendem; finalmente, por mais elevada que pudesse ser a qualidade do trabalho realizado separadamente por oito entidades distintas (nuns casos, indivíduos, noutros grupos), só por milagre a conjugação dessas peças autónomas no todo da TLEBS poderia ter resultado em algo de coeso e consistente, quando nem uma única vez essas diferentes entidades trabalharam em conjunto para articular a nova terminologia para o ensino do português. Eu sei que é inacreditável esta última afirmação, mas oiça-se o cândido depoimento de uma das autoras, que se pode encontrar no sítio oficial da TLEBS, na secção de “perguntas mais frequentes”: “Na TLEBS há duas definições para Adjectivo, como para Advérbio, Nome e Verbo. Esta duplicação resulta de cada domínio ter sido tratado por um diferente autor e nunca ter sido feito um cruzamento dos dados.” Lê-se e não se acredita. Como é possível que, em tais condições, tenha sido assumida a responsabilidade de fazer chegar a Terminologia ao Diário da República e que ela esteja hoje a ser imposta ao país inteiro? Alguém terá de responder por tamanho absurdo

[...]

Quero de novo acentuar que fiquei com a impressão geral de que a TLEBS tem partes que, após revisão cuidada, são de acolher. Tenho pena de que não sejam todas, porque preferiria poder escrever um texto de elogio ao trabalho dos meus colegas, que passaria a usar e a difundir com muito gosto. Porém, perante o que me foi dado observar, não tenho dúvidas em declarar publicamente, com plena convicção e sentido da responsabilidade que assumo, que, independentemente das partes válidas que a TLEBS contém, o conjunto que abrange a Morfologia, as Classes de Palavras, a Sintaxe, a Semântica Lexical e a Semântica Frásica – que constitui precisamente o cerne do sistema linguístico – apresenta deficiências e lacunas de uma gravidade tal que fazem desta terminologia, tomada na sua globalidade, um objecto que não merece crédito científico, que envergonha a Linguística portuguesa e o próprio país e que não se entende como pode estar a ser introduzido no sistema de ensinoSe alguém tivesse como objectivo contribuir para tornar o ensino do português algo de odioso para os alunos, não poderia ter dado melhor ajuda..

Foi imensa pena que não tivesse surgido alguém, até de entre a equipa de supostos especialistas da TLEBS, desde que tivesse autoridade, nomeadamente científica, e que logo de início lhes dissesse: “por favor, não falem do que não sabem”. Eu, ainda que não reclame para mim tal tipo de autoridade, imaginando-me no papel de tal pessoa teria ainda acrescentado: “e escrevam só o que interessa aos destinatários e possa ser por eles entendido, e sejam rigorosos, e, por favor, escrevam em bom português”. Que pena, porque, se os autores pudessem ter cumprido estas directivas – mormente a de só escreverem sobre aquilo de que efectivamente sabem com segurança alguma coisa –, embora provavelmente não tivessem escrito mais de dez por cento do que contém a TLEBS, teriam evitado a provação por que agora passam e teriam poupado a muitos dos seus concidadãos, entre os quais me incluo, muitas e muitas horas de trabalho desperdiçadas a tentar impedir que tão nefando objecto se torne um facto consumado. Claro que teriam recebido menos honorários, mas como sei que em geral o Estado paga bastante mal, não creio que daí lhes viesse grande prejuízo. A propósito, é bom que a sociedade portuguesa não ignore que, como é natural e justo, os autores da TLEBS foram pagos para realizar a sua obra e creio até que ainda hoje há quem continue assalariado ao serviço do empreendimento (não falo agora de autores, mas de gente do gabinete que tem por função apoiar os professores). Seria interessante saber quanto já despendeu o Estado com toda esta barafunda: com autores, gabinete de apoio, materiais, deslocações, acções de formação realizadas e a realizar, etc.

[...]

A falta de qualidade científica da TLEBS, aliada a uma clara ausência de sentido da realidade no que respeita tanto a professores como a alunos, faz desta Terminologia uma verdadeira calamidade que se abate sobre as escolas do país. Em conformidade, é como cidadão e como linguista que daqui apelo à Senhora Ministra da Educação no sentido de travar o insano processo já iniciado de experimentação da TLEBS. Em nome do rigor e da qualidade científica e a bem do ensino da língua portuguesa, peço-lhe instantemente que, corrigindo erros de Governos anteriores, suspenda a sua aplicação e nomeie de imediato uma comissão de peritos que faça o ponto da situação.

[...]

Não disse alguém que a guerra era séria de mais para ser deixada só aos militares? Pois bem, a terminologia com que todos falaremos sobre a língua que em parte nos identifica talvez mereça preocupação análoga. O que não pode acontecer é, como parece ser o caso, estar a TLEBS a ser revista pelo grupo a quem foi confiada e que já mostrou do que é capaz. Pelo menos alguns dos seus membros revelaram à saciedade não ser idóneos para continuar ligados a este processo e seria um escândalo nacional que nele se mantivessem.



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dezembro 06, 2006

A língua que já não é desta pátria

Muitíssimo ponderado, este ensaio de Carlos Ceia. Uma reflexão desapaixonada e lúcida: os aplausos - que a TLEBS também merece - e as críticas; e as tantas perplexidades:

AS TERMINOLOGIAS LINGUÍSTICAS NO ENSINO

No dia 24 de Dezembro de 2004, foi publicada a portaria 1488/2004 que aprova a Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário de Portugal (T.L.E.B.S.), que previa um período experimental de três anos, substituindo a Nomenclatura Gramatical Portuguesa (N.G.P.), em vigor desde 1967 (Portaria 22 664/67 de 28 de Abril). A discussão pública sobre a T.L.E.B.S. devia começar por aqui, pelo lado político da questão: por que razão foi publicada desta forma uma portaria que pretende corrigir a soberania nacional do funcionamento da nossa língua? Por que razão se esconde no silêncio quem promoveu politicamente este projecto, feito lei pela prática pedagógica conformada dos professores de Português? Sabemos todos que houve precipitação na metodologia política utilizada. Saibamos ver em que aspectos devemos condenar o projecto e em que aspectos o devemos aplaudir.


Começo por estes, por serem de fácil arrumação num único parágrafo: a construção de uma base de dados terminológica de fácil consulta a todos os utilizadores e a tentativa de construção de uma terminologia linguística como meio de criar um vocabulário abundante na descrição técnica e científica da língua, reduzindo a um denominador comum as metalinguagens oblíquas que os professores de Português e os construtores de manuais escolares foram criando ao longo das últimas décadas, ao sabor muitas vezes da sua imaginação individual, em vez de agirem em obediência a descrições científicas do funcionamento da língua.

O primeiro problema tem precisamente a ver com o primeiro aplauso: esta T.L.E.B.S. quer ser uma norma final para um determinado uso escolar da língua. Não faz sentido que um projecto desta natureza seja circunscrito a um nível de escolaridade. As normas de uma língua não são descritas, estudadas e sistematizadas em função de um determinado público. Simplesmente, com o devido rigor, nunca poderá ser sustentável a existência de uma Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário. Pensou melhor quem propôs, em 1967, uma Nomenclatura Gramatical Portuguesa, porque as nomenclaturas, como as terminologias, servem todos os que as utilizam e não apenas aqueles que as aprendem compulsivamente na sua formação escolar. Se existir uma T.L.E.B.S., também tem de existir uma Terminologia Linguística para o Ensino Superior, uma Terminologia Linguística para o Ensino das Ciências, ou uma Terminologia Linguística para o Direito, para a Filosofia, para a Psicologia, etc.

Nos Estados Unidos, o estudo gramatical da língua faz-se na grande área chamada Language Arts curriculum. Durante o século XX, ninguém inovou tanto no campo das ciências da linguagem como os norte-americanos. Não tenho conhecimento de que as suas teorias, de Edward Sapir a Leonard Bloomfield, de Noam Chomsky a Sydney M. Lamb, tenham obrigado a transformações profundas, a nível nacional, no currículo dos ensinos básico e secundário. As grandes teorias linguísticas do século XX foram certamente corrigidas, debatidas, adoptadas e desenvolvidas para outros estádios do conhecimento das ciências da linguagem, no âmbito da investigação universitária. Nos Estados Unidos, os professores, as escolas e as editoras sempre tiveram liberdade para adoptar uma teoria gramatical ou linguística em detrimento da outra, mas a base de tudo continua a ser a nomenclatura tradicional, quer nos exames de acesso à Universidade quer nos melhores manuais escolares. É esta a grande diferença de paradigma: não se deve paralisar no tempo uma nomenclatura gramatical, mas também não se deve actualizá-la completamente, para fins de ensino elementar e inicial da língua materna, ao sabor de uma corrente de pensamento dominante.

Há princípios que são imutáveis e que nenhuma descrição teórica linguística consegue apagar. Mantenho para mim que continuam válidas as duas razões para o ensino da Gramática tradicional que a Arte da Grammatica da Lingua Portugueza de Reis Lobato (1770) anuncia: «Por duas razões se faz indispensavelmente precisa a noticia da Grammatica da Lingua materna: primeira, para se fallar sem erros; segunda, para se saberem os fundamentos da Lingua, que se falla usualmente.» (IX). Provavelmente por ignorância minha, nunca fui capaz de aprender a falar sem erros e a conhecer os fundamentos da minha língua materna com o tipo de descrição que A Gramática da Língua Portuguesa, de Maria Helena Mateus, Ana Maria Brito, Inês Duarte e Isabel Faria (1983) nos oferece. Sempre me socorri, desde a primeira edição, da Gramática do Português Contemporâneo, de Celso Cunha e Lindley Cintra (1984). No meu espírito, esta é ainda a gramática que me faz escrever sem erros e me ajuda a compreender como funciona o Português. Enquanto aluno da Faculdade de Letras de Lisboa no início daquela mesma década de 1980, não posso dizer que me tenham ajudado no mesmo sentido as aulas daquelas insignes linguistas ou a Gramática que construíram. Se a T.L.E.B.S. é agora o seu legado às gerações futuras, só posso ficar apreensivo.

Quem defende a T.L.E.B.S. insiste na sua actualidade; quem a condena, na sua parcialidade e impraticabilidade. É ajuizado o princípio de actualização de uma ciência ou de uma lei, por isso havia que corrigir, por exemplo, o esquecimento da semântica da N.G.P.. Contudo, uma N.G.P. não podia ter sido substituída por uma T.B.L.E.S., mas por uma N.G.P. actualizada, o que é algo substancialmente diferente. A mudança de paradigma que está implícita no abandono da Gramática para a predominância da Linguística é, desde logo, muito discutível. Por esta altura, em Espanha, a Real Academia de la Lengua conclui a sua “gramática del español total”, como a descreve o seu presidente Víctor García de la Concha, para substituir a Gramática académica de la lengua, de 1931. Trata-se de uma Gramática de 2.000 páginas, que terá uma versão resumida de 400 páginas, porque pretende ser uma sistematização de todas as variedades do Espanhol. Este é o aspecto que melhor justifica a actualização de uma gramática (e com ela, consequentemente, a sua terminologia): a variedade linguística cresce mais rapidamente do que a capacidade que temos de sistematização das normas de funcionamento de uma língua. Em si mesma, a questão da actualidade de uma gramática não é uma necessidade absoluta, porque uma gramática pode durar séculos, porque as suas normas gerais se podem aplicar aos diferentes usos da língua e suas constantes renovações. Mas não foi por esta razão que se promoveu uma nova terminologia linguística, infelizmente. Um grupo mais ou menos interdisciplinar actuou para nos dar uma listagem exaustiva do conhecimento actual sobre as ciências da linguagem, para mostrar a Portugal que a investigação nesta área acompanha as últimas teorias. Há aqui neste projecto uma ambição científica insustentável: pretende-se apresentar uma magnum opus das ciências da linguagem em Português, quando o País precisava apenas de uma actualização simples, clara e funcional da N.G.P. de 1967. E o País não perdeu tempo a fazer de uma experiência política uma feira de edições escolares e acções de formação pré-fabricadas para acudir a todas as urgências. É espantosa a forma como já está a ser aplicada esta “experimental” T.L.E.B.S..

Há certos conceitos nucleares que existem desde a Antiguidade que não têm necessidade de actualização. Por exemplo, o que mudou da gramática de Dionísio Trácio, escrita para educação dos jovens romanos no tempo de Pompeu, e que tem por base a ideia central de que uma gramática é uma abordagem prática da linguagem trabalhada pelos homens literatos, e que se dividia em acentuação, fonologia, expressões figurativas, definições, etimologia e regras gerais de flexão e cânones críticos. Algum destes termos perdeu actualidade? O que houve que mudar nessa primeira gramática do mundo ocidental? A intervenção excessiva da terminologia filosófica que impediu durante séculos a boa compreensão da proposta original do erudito de Alexandria. Se os gramáticos antigos tivessem a mesma noção de intervenção política dos nossos governantes actuais, eles teriam decretado nas décadas seguintes que se mudasse não a proposta inicial, tornando-a mais clara, mas que se fizesse uma Terminologia Linguística para o Ensino dos Romanos de Pompeu. Serve a analogia para dizer que não se actualiza uma gramática para servir um grupo escolar particular, mas para servir uma nação ou uma comunidade de falantes vivos dessa língua. Uma coisa é criar uma metalinguagem técnica comum a todos os professores de Português, para que todos possam utilizar os mesmos termos na descrição da língua, da literatura e da cultura que ensinam, outra bem diferente é adoptar cegamente uma proposta avançada por uma escola de linguistas, que representam apenas uma forma particular (e muito discutível) de investigação das ciências da linguagem. As políticas de ensino das línguas e das ciências sociais e humanas em Portugal têm seguido, infelizmente, sempre este rumo condenado ao naufrágio.

Não há conclusão mais lamentável do que a de se chegar a saber que um professor de língua materna não deixou nenhum leitor atrás de si. Um professor de Português com larga experiência apresentou as seguintes questões, recentemente, sobre Memorial do Convento: “2.1. Faça a "destrinça" das vozes do narrador nesta segunda passagem.”; “2.2. Identifique, classificando, os três diferentes actos ilocutórios presentes no texto.”; “2.3. Ponha em evidência as modalidades enunciativas do texto apresentado em 2.” Para mim, é óbvio que quem redigiu estas questões não vai deixar nenhum leitor atrás de si. Parece-me óbvio que a T.L.E.B.S. não servirá nunca para formar o gosto pela língua, pela literatura ou pela cultura portuguesas, porque o nível de pensamento abstracto que exige ser aplicado na leitura analítica do discurso é de tal forma complexo (e ilegível em muitos casos) que só por milagre um professor de Português conseguirá formar um único leitor, isto é, alguém que simplesmente gosta de ler um bom romance, um bom poema ou uma boa peça de teatro. Dos valores aspectuais dos verbos aos actos de fala, da pragmática e linguística textual aos protótipos textuais, de conceitos como “processos interpretativos inferenciais” que se subdividem em “pressuposição” e “implicatura conversacional”, eis como foi criada uma nova linguagem técnica que não ajuda a compreender a língua que falamos, que não ajuda a ler na língua em que escrevemos, que não ajuda a compreender aquilo que foi escrito na língua que lemos. Para explicar o que é uma metáfora, anda melhor o professor que recorre ao universo de O Carteiro de Pablo Neruda ou o professor-linguista que ensina que se trata de um processo interpretativo inferencial? Ainda mais um exemplo, a que os defensores da T.L.E.B.S. gostam de aludir, a actualidade de termos como nome agentivo, “um nome derivado deverbal, parafraseável pela expressão ‘aquele/aquilo que V’, sendo V a forma derivante”. Se algum catedrático de Linguística for capaz de explicar este conceito com esta definição a um estudante do Ensino Básico ou Secundário que me leve a aprender. Será assim tão difícil compreender que devemos trabalhar com diferentes níveis de sistematização quer em ciências da linguagem quer em ciências literárias? Aliás, seria bom saber por que é que o próprio conceito de nome deve abandonar a sua categorização latina de substantivo para regressar à matriz original grega? Mas até por aí podíamos aprender mais facilmente. “Nome” é definido por Dionísio Trácio, no capítulo 11, 76 e 78, da sua como “aquilo que significa uma substância, e que pode ser própria ou comum”. O que falha nesta definição? Perdeu actualidade? O que ganha um jovem estudante da língua portuguesa em saber que para além das substâncias comuns e próprias também deve agora distinguir as que são contáveis/não contáveis, humanas/não humanas, concretas/ abstractas ou animadas/não animadas? E alguém lhe vai saber explicar, mesmo com sabedoria grega, qual a exacta subclasse do nome “morte”, por exemplo? A partir de que idade deve ser exercido este extraordinário pensamento abstracto que nos deve fazer reflectir sobre a humanidade ou inumanidade da morte ou sobre a sua possível mensurabilidade? Dir-se-á com acerto que, por exemplo, a Gramática do Português Contemporâneo, de Lindley Cintra e Celso Cunha, vai mais longe na descrição das subclassificações sintácticas e morfológicas do substantivo. É verdade, mas com a diferença de que aquela não é uma “Gramática para o Ensino Básico e Secundário” mas antes uma descrição geral da língua para todos os seus utilizadores. É precisamente na fronteira que colocamos na complexidade de uma nomenclatura que se avalia se ela é ou não adequada ao seu fim.

Concordo que devemos caminhar para uma mais clara explicitação do funcionamento da língua na aula de Português, mas o caminho não é este. Perderíamos menos se, por exemplo, fôssemos capazes de recuperar certas explicitações etimológicas antigas, que são ainda a base das nomenclaturas latinas modernas. Seja o conceito de pronome. Na primeira gramática de Dionísio Trácio aprendemos que é “uma palavra empregada no lugar de um nome, revelando pessoas definidas”. Muitos de nós aprendemos esta definição, mesmo que não soubéssemos a sua origem grega. A T.L.E.B.S. define-o assim: “Palavra pertencente a uma classe fechada de palavras que, em alguns casos, permite variação em género e número, noutros em pessoa, género e número e noutros permite mesmo variação em Caso. Ao contrário do que acontece com o determinante, o pronome não pode preceder um nome (a menos que sejam separados por uma pausa) e que é distribucionalmente equivalente a um grupo nominal.” A quem queremos ensinar esta metalinguagem? Que adequação se deve fazer para transpor esta complexidade para o Ensino Básico, por exemplo, na situação prática do ensino da terminologia?

O novo universo terminológico, e sobretudo a sua reprodução de definições complexas para situações elementares de ensino, parece querer servir de pilar a todo o ensino do Português, cada vez mais reduzido à sua dimensão linguística, cada vez mais abandonando a sua matriz histórica, aquela que sempre soube relacionar a praxe gramatical da língua com as suas realizações literárias. Mas é, sobretudo, uma força de bloqueio intelectual para o professor de Português e para os seus aprendizes de leitores. O exemplo do conceito de Grice de “implicatura conversacional” pode servir-nos para demonstrar que um poeta pode explicar melhor a sua língua do que um linguista pragmático. O exemplo dicionarizado é este: o enunciado "A porta está aberta" implica um pedido para fechar a porta. Um estudante de Português deve ser capaz de identificar esta característica geral do discurso como uma “implicatura conversacional”. Aumentará ele o seu conhecimento real das potencialidades “implicantes” do discurso com a descoberta dessa terminologia? E se, por contraponto, convidássemos o estudante a ler (ou a ouvir) o seguinte excerto de uma “Samba-canção”, de Cláudio Félix: “Deixe a lâmpada acesa, / espere um minuto. / Me ouça um instante / e então eu te escuto. / Não durma tão cedo. / Não quero ir dormir. (…)” Quantas novas “implicações conversacionais” podia um jovem leitor identificar neste excerto? E se apenas o embalássemos na música dos versos e o fizéssemos sentir que “a porta está aberta” implica não um pedido para a fechar mas um convite para a abrir ainda mais até onde a nossa imaginação conseguir determinar? E se conseguíssemos dizer-lhe que a linguagem poética implica mais sentidos do que a linguagem institucionalizada de um dicionário ou de uma gramática? Quem iria formar um novo leitor, o tecnocrata da língua ou o professor que se confessou ele próprio embalado pelo poema?

A T.L.E.B.S. é uma proposta política apressada e não projectada no tempo para resolver um problema nacional. Um tal projecto nunca podia ser assinado por um grupo de linguistas que traz para os Ensinos Básico e Secundário o grau de especialização que devia ser reservado para os programas mais avançados de ciências da linguagem. Uma ciência não se aprende pelas suas teorias mais avançadas nem pelos seus mais abstractos teoremas. Uma ciência aprende-se pela raiz dos seus problemas. Não é de todo errado que se constitua um novo conhecimento sobre a língua que usamos, porém há diferentes níveis de utilização da metalinguagem que construímos para a compreender. Passa-se o mesmo com a teoria literária. Um professor de literatura do Ensino Secundário não precisa de explicar que o seguinte verso de António Ferreira, na Castro, "A terra subirá onde os Céus andam”, é uma forma de adynaton, ou seja, uma hipérbole que procede ao exagero de uma realidade natural pela referência ao impossível, pelo que também se chama impossibilia; bastará que o estudante, por agora, entenda o recurso estilístico da hipérbole, sem necessitar de especular sobre os seus usos clássicos mais desenvoltos. Ora, com a adopção das mais complexas terminologias linguísticas da actualidade, pede-se agora aos estudantes dos Ensinos Básico e Secundário que saibam as melhores teorias antes de compreenderem as bases que as sustentam.

Um respeitadíssimo psicólogo norte-americano, Steven Pinker, autor de The Language Instinct (1994), criticou os manuais de ensino do Inglês não para que a gramática fosse abolida mas para que houvesse uma mudança de paradigma nesse ensino. Reclamou então que o problema não era os professores estarem a ensinar gramática a alunos que a não possuíam, mas o facto de estarem a ensinar uma gramática estereotipada a alunos que têm uma gramática muito diferente. Pensando nesta T.B.L.E.S., não consigo imaginar uma terminologia linguística mais distante da gramática que os nossos alunos usam, incluindo aqueles que julgamos que não usam gramática alguma.

Carlos Ceia

30 de Novembro de 2006

Publicado por sol em 07:49 PM | Comentários (9)

novembro 30, 2006

novembro 23, 2006

Notícias do Caos

Acerca da TLEBS (e da malfadada Escola dos Resultados), uma perspectiva que partilho: a de Álvaro Gomes, em entrevista ao educare.pt. Transcrevo abaixo um excerto dessa entrevista.

Entretanto, uma proposta de abordagem didáctica de uma estância d'Os Lusíadas emergiu das labirínticas profundezas do GramaTICª e percorreu as caixas de correio de muitos estupefactos cidadãos, vindo a desaguar num artigo de Vasco Graça Moura, publicado no DN, e que a amiga Eliana divulga, para edificação de todos nós.

Continua em marcha o abaixo-assinado dirigido à Ministra de Educação pela suspensão da TLEBS. Pode ser lido e subscrito a partir daqui.

Ainda este artigo do DN de hoje, evidenciando o nó górdio - não restam saídas simples.

                                               * * *

O PROBLEMA NÃO É O QUE FUNCIONA MAL, MAS  SABER O QUE FUNCIONA BEM

Marta Range || 2006-11-22

Deu aulas durante 30 anos e já publicou 76 obras relacionadas, sobretudo, com educação. Admira a escola, na sua essência, e acredita nas capacidades dos alunos. Álvaro Gomes aponta aquilo que, na sua opinião, não está bem no ensino: por exemplo, a introdução da TLEBS e a publicação de rankings. Álvaro Gomes foi professor durante 30 anos. Deu aulas de Metodologia do Ensino e Metodologia da Formação na Universidade do Minho e foi autor de programas de Linguística para universidades portuguesas e estrangeiras. Foi vice-presidente internacional da Associação Europeia de Professores e já publicou 76 obras que se debruçam sobre temas como a educação, a retórica educativa e a comunicação.
[…]

Educare.PT: Concorda com a entrada em vigor da nova Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário (TLEBS)?
Álvaro Gomes (AG): A ciência é dinâmica. A linguística, em especial, é um fascínio e as suas várias perspectivas constituem focos iluminantes, cuja operacionalização, mesmo aos níveis educacionais mais jovens, se pode revelar extremamente fecunda. Mas a questão não é essa. O terramoto que esta TLEBS suscita situa-se, entre outros, nos planos pedagógico e didáctico. De facto, se uma experimentação controlada e paulatinamente experimentada poderia desvendar fecundos resultados, esta tempestade linguística pode provocar "alergias" de que poucos se curarão. Se tenho publicamente mostrado sérias reservas, não é apenas por (discutíveis) opções no plano científico (também o é). Mas é, sobretudo, por um conjunto de contra-indicações: pedagógico-didácticas, institucionais, económicas e político-culturais, contra-indicações que tive ocasião de explicitar noutros contextos. Se, aqui e agora, me limitar às primeiras, considerando que estamos perante crianças e jovens adolescentes, poderemos estar a desencadear graves problemas de aprendizagem. Mas há também a questão do ensino, porque os professores, genericamente, e apesar das boas vontades, não me parece estarem preparados para tal operacionalização. Receio que possamos estar perante um grave equívoco. E os argumentos que frequentemente ouvimos da parte de certos responsáveis (por exemplo, da Associação de Professores de Português) são, pelo menos, inquietantes.

E.: Paulo Feytor Pinto, presidente da Associação de Professores de Português (APP), referiu existir uma "confusão" nas terminologias usadas em diferentes escolas. Considera que também existia esta confusão ou que será instalada agora com a introdução da TLEBS?
AG: A APP, associação a cujo nascimento assisti, na década de 70, tem tido, nesta questão, uma posição que consideraria pouco prudente. Não há confusão nenhuma com a terminologia que nos vinha dos anos 60. Confusão, sim – e grave – é a que resulta da precipitada generalização desta "experimentação", sem ter havido uma discussão pública dos resultados de uma "investigação longitudinal", devidamente acompanhada e avaliada. Em intervenção recente na Antena 1, pude alertar para alguns desses problemas. Alguns dos responsáveis vieram, ali e então, reafirmar que a TLEBS era "para professores, confirmando, pois, o que eu próprio havia dito e escrito. A verdade, porém, é que essas vozes esqueceram dois aspectos: de um lado, a prática efectiva nas escolas (os professores, angustiados, buscam, a todo o custo, obras – manuais, gramáticas... – que os libertem dessa ansiedade). E os documentos que pude analisar mostram como o uso da terminologia se processa numa transposição directa (e à letra) de conceitos linguísticos insuficientemente geridos e digeridos. Por outro lado, esquecem a própria designação do documento: não se diz TL (terminologia linguística - ponto final); mas... para os ensinos Básico e Secundário. É aqui que está o problema. Já imaginou o que é pedir a jovens de 12 ou 13 anos que "identifiquem actos locutórios assertivos, directivos, compromissivos; actos perlocutórios...", etc., etc.? Para quê? Esta transposição do terreno universitário para o ensino básico é, simplesmente, obscena. Mas isso já está a acontecer.

E.: Disse que a maioria dos professores não estará preparada para ensinar os novos termos linguísticos. E quanto aos alunos, terão mais dificuldades em aprender, tendo em conta que terão de substituir conceitos que conheciam com outros nomes? Os pais, por sua vez, terão mais dificuldades em acompanhar os filhos?
AG: Há, felizmente, muitos professores com boa preparação teórica em estudos linguísticos. Há mesmo mestres e doutores nos ensinos Básico e Secundário. Mas, genericamente, a formação de base dos professores de Português é caleidoscópica. E não é uma formação "compacta e ad hoc" que vai superar tais limitações. Mais: a par disso, quantos pais estarão preparados para poderem acompanhar a educação dos seus filhos? Esta TLEBS, ao criar uma ruptura violenta com a formação mais tradicional das famílias, vem colocar uma barreira, que eu diria imoral, agravando, perigosamente, o risco generalizado de insucesso.
Ninguém toma medicamentos, mesmo os mais eficazes, de uma vez. Os efeitos seriam letais. Se a nova terminologia – frequentemente apresentada como "remédio" – fosse equacionada com conta, peso e medida; se não fosse aplicada de uma só vez, mas em progressivas fases e apenas em alguns dos seus aspectos (os contributos da Linguística Textual, por exemplo), os alunos poderiam sair largamente beneficiados dessa utilização. No contexto actual, estamos, porém, muito longe disso. A TLEBS surgirá, para grande parte deles, como um grave e inútil obstáculo pedagógico.

E.: E no que diz respeito à actualidade da matéria exposta nos manuais escolares, sairá lesada com a entrada em vigor da TLEBS?
AG: O que aconteceu já em muitas escolas é que manuais escolares de grande qualidade foram, pura e simplesmente, postos de lado, porque "não respeitavam a nova TLEBS". Ora, é inacreditável que tenham sido rejeitados documentos excelentes em detrimento de obras que constituem uma transcrição apressada, directa e à letra, de conceitos linguísticos, alguns dos quais são conceitos in fieri... (ainda em gestação).

E.: Concorda que a TLEBS comece por ser implantada apenas no 3.º, 5.º e 7.º anos de escolaridade?
AG: Escrevi, recentemente, que a TLEBS é uma espécie de "sapato de adulto em pezito de criança". Teremos nós o direito de transformar os nossos estudantes em pequenos Gullivers em país de gigantes ou em cobaias profissionais?
A par disto, não vivemos o momento mais adequado para promover alterações tão radicais. Os professores estão a atravessar uma fase de profunda turbulência, a todos os níveis da sua profissão. Vêem o seu posto de trabalho em risco; vêem-se humilhados em público e em privado, desde as cúpulas às bases do sistema; vêem-se defraudados nas suas expectativas profissionais; vêem-se violentados na sua dignidade... Sucede que os professores de Português ainda se confrontam com uma outra "espada de Dâmocles" e que tem a ver com a sua imagem, a sua competência, a sua realização . Para aqueles que não se sentem preparados e essa é uma situação mais generalizada do que se imagina – o panorama que vivem é o de terror profissional. Como irão eles aguentar – e durante quanto tempo – uma tal pressão, uma tal instabilidade? Quem ganha com isso? As crianças não são, seguramente, pois elas são as antenas mais sensíveis na captação dos estados de alma dos seus formadores.

E.: Esta alteração da terminologia utilizada, de forma a conduzir a uma uniformização, era, na sua opinião, necessária?
AG: Os nossos lavradores sabem bem que as enxurradas que se seguem a grandes trovoadas não são propriamente a maneira mais abençoada de irrigar os campos. A chuva miudinha, constante, numa cadência ritmada, persistente oferece-nos garantias de produzir bons frutos. Prefiro, pois, a rega ou a regra "gota a gota". Por que razão seria diferente com a "lavra" dos textos ou da língua...? Por outro lado, esta ideia de uniformização é uma ideia de lastro autoritário, em contradição com um dos aspectos que se enuncia na própria portaria: "linguística descritiva". […]

(sublinhados meus)

Vale a pena ler o resto da entrevista.


Publicado por sol em 02:46 PM | Comentários (24)

outubro 29, 2006

Longe de estar pacificada

esta questão.

                                          A NOVA TERMINOLOGIA LINGUÍSTICA

MELHORAR A EDUCAÇÃO IMPLICA PROGRESSO económico que crie condições para o conhecimento, mas desenvolver a economia depende também da qualificação educativa. Aprender correctamente, com matérias seleccionadas e dadas com rigor, leva a produzir melhor, talvez não em acumulação pecuniária mas noutra ordem de bens: saúde, ambiente, civismo, cultura, tempo para fruir a vida. E a propósito de aprender bem, deve atender-se a observações públicas feitas sobre a nova Terminologia Linguística para o Ensino Básico e Secundário (TLEBS) aprovada pela anterior ministra da Educação e proposta por um grupo de linguistas. Está ainda a ser testada mas regulará já os manuais escolares do próximo ano. Virão os resultados a tempo da elaboração ponderada dos livros para o ensino? Eis um dos muitos problemas que surgem.

Considerar a TLEBS mero instrumento de manuseio gramatical, como declarou, na rádio, Inês Duarte, autora da proposta e colega que muito estimo, não impede o processo reactivo a que a compreensão da Gramática vai ser sujeita, já que os nomes que damos às coisas não são inocentes, sobretudo em percepção e descrição da língua que se quer adequada e actualizada, o que incidirá no próprio corpo gramatical. Esses termos não são arbitrários e, no plano científico, cobrem a zona a que se aplicam e motivam-na também. Se a TLEBS muda, por exemplo, a designação de «substantivo» para «nome» e de «oração» para «frase», que não são conceitos coincidentes, e se se diz que sendo ambos possíveis se prefere o termo actualizado em estudos linguísticos, note-se que:

1) a Gramática, e muito menos a Língua, não são propriedade exclusiva do estudo da Linguística, ligam-se a outras disciplinas em que são cruciais: a Literatura (lugar da preservação de estruturas da língua e da consagração de modos da sua inovação) e Filosofia, com a Lógica e a Filosofia da Linguagem;

2) não é aceitável que se proceda a alterações terminológicas segundo uma teoria específica dos fenómenos da linguagem, a perfilhada por Inês Duarte, cujo trabalho é apreciável em investigação mas, sem resultados consensuais na universidade, não é representativa para uma determinação ministerial;
3) a actualização que a TLEBS propõe tem um pensamento, o que lhe dá coesão (mas com muitas incoerências), e há que ver se esse pensamento favorece a qualificação educativa.

A TLEBS dirige a taxinomia da língua para raciocínios tecnicistas e funcionais, com uma óptica exclusivista e auto-suficiente que, não dialogando com áreas centrais do pensamento humanístico, estreita a compreensão gramatical. Defensores seus invocam a Semântica (o que é duvidoso, porque as explicitações são de tipo sintáctico) esquecendo que esta disciplina faz parte dos estudos literários, que não são tidos em conta. Também ouvi (e importa ver a utilização concreta, porque é assim que se irá ensinar) que se quer que cada conceito corresponda a uma só manifestação gramatical, o que não condiz com designações multivocabulares abstrusas que a TLEBS aceita, presentes em actuais manuais (ex: o advérbio de modo «supostamente» classificado como «advérbio disjunto restritivo da verdade da asserção»; imaginem uma criança a decorar isto!); e, a ser tal possível (poucos conceitos têm valência única), é incoerente preferir «nome» a «substantivo», por ser muito mais amplo e romper com a tradição filosófica milenar que funda a relação entre pensamento e linguagem, elevando-a acima do uso instrumental. Em frases como «amanhã vou ao cinema», essa linguística diz ainda que «vou» não é presente mas futuro. Ensinando assim, que modo de pensar fomentamos? Passar de resultados (controversos) da investigação à aplicação directa ao ensino é perigoso, tem consequências graves na expressão e no raciocínio. Não é por serem diferentes que as designações são inovadoras ou adequadas; Rodrigues Lapa mostrou, há décadas, relacionando linguística e literatura, que a estilística da língua matiza as categorias gramaticais e a actualiza em alterações da norma praticadas por escritores que criam valores que a categoria não contém e é a literatura que vai fixando.

Urge ouvir as várias especializações ligadas à língua, pois todos os graus de ensino são atingidos por esta nomenclatura e, indirectamente, outras disciplinas. Deve-se ponderar sobre o que tal alteração radical dará, e sobre a dificuldade da sua adopção imediata pelos docentes, passível de formulações incorrectas. E, sendo a TLEBS norma racionalizadora do ensino e não uma lei, admitamos que, se der azo a incorrecções, ninguém pode obrigar um professor a ensinar mal! Esta questão é de interesse público, não é minudência de especialistas: condiciona formas de lidar com a língua, incidindo em modelos de pensamento e, logo, da actuação em sociedade.


          Maria Alzira Seixo, em Revista Visão, 28 de Outubro de 2006 (sublinhados meus)


Publicado por sol em 10:15 PM | Comentários (14)

outubro 28, 2006

Ecce homo

                        UTOPIA DE UMA EXPLORAÇÃO SEM LIMITES

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Maya Kulenovic, Fragments, 2005



...ruptura entre a economia e as realidades sociais...

...o reino absoluto da flexibilidade...         

...programa de destruição metódica dos colectivos...

...debilitar ou abolir as referências e as solidariedades colectivas...

                                                                                    ...luta de todos contra todos...

....mão­‑de­‑obra docilizada pela precarização e pela ameaça permanente do desemprego...

...na insegurança, no sofrimento e no stress...

...confundir as coisas da lógica com a lógica das coisas...

... pura ficção matemática...

...utopia ultraconsequente (como certas formas de loucura)...

                  Tradução do artigo de Pierre Bourdieu


Publicado por sol em 06:50 PM | Comentários (8)

setembro 21, 2006

As vozes do dono

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Nesta viagem, de que fiz menção, e em todas as que passei a Linha Equinocial, vi debaixo dela o que muitas vezes tinha visto e notado nos homens, e me admirou que se houvesse estendido esta ronha e pegado também aos peixes. Pegadores se chamam estes de que agora falo, e com grande propriedade, porque, sendo pequenos, não só se chegam a outros maiores, mas de tal sorte se lhes pegam aos costados, que jamais os desaferram. De alguns animais de menos força e indústria se conta que vão seguindo de longe aos leões na caça, para se sustentarem do que a eles sobeja. O mesmo fazem estes pegadores, tão seguros ao perto como aqueles ao longe, porque o peixe grande não pode dobrar a cabeça, nem voltar a boca sobre os que traz às costas, e assi lhe sustenta o peso e mais a fome. Este modo de vida, mais astuto que generoso, se acaso se passou e pegou de um elemento a outro, sem dúvida que o aprenderam os peixes do alto, depois que os nossos Portugueses o navegaram; porque não parte Viso-Rei ou Governador para as Conquistas, que não vá rodeado de pegadores, os quais se arrimam a eles, para que cá lhes matem a fome, de que lá não tinham remédio. Os menos ignorantes, desenganados da experiência, despegam-se e buscam a vida por outra via; mas os que se deixam estar pegados à mercê e fortuna dos maiores, vem-lhes a suceder no fim o que aos pegadores do mar.

Rodeia a nau o tubarão nas calmarias da Linha com os seus pegadores às costas, tam cerzidos com a pele, que mais parecem remendos ou manchas naturais, que os hóspedes ou companheiros. Lançam-lhe um anzol de cadeia com a ração de quatro soldados: arremessa-se furiosamente à presa, engole tudo de um bocado, e fica preso. Corre meia companha a alá-lo acima, bate fortemente o convés com os últimos arrancos; enfim, morre o tubarão, e morrem com ele os pegadores. [...] Eis aqui, peixinhos ignorantes e miseráveis, quam errado e enganoso é este modo de vida que escolhestes.

Pe António Vieira, Sermão de Santo António aos Peixes, Livraria Sá da Costa Editora, 7ª ed, Lisboa, 1977


Publicado por sol em 01:30 PM | Comentários (8)

julho 02, 2006

A escola dos resultados

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Consideremos os programas da actual revisão curricular; os recentes exames de línguas, em particular o de Português-12º Ano (639) e o de Língua Portuguesa-9º Ano; as questões da autonomia das escolas e da proposta de Estatuto da Carreira Docente. Consideremos tudo isto à luz do excerto abaixo, oportunamente recordado pelo Miguel no outrÓÒlhar, e retirado de O Ensino na Sociedade do Conhecimento, A Educação na Era da Insegurança, livro que se baseia em dados de pesquisa recolhidos em dois projectos sobre o melhoramento e a reforma de oito escolas canadianas e norte-americanas do ensino secundário:

«Confrontados com a exigência de resultados melhores nas escolas públicas e também com a indisponibilidade dos eleitores para pagarem por elas impostos mais elevados, e, ainda, face à realidade do subfinanciamento e da baixa capacidade dos sistemas urbanos que, muitas vezes, têm dependido de professores pouco qualificados e mal pagos, alguns altos responsáveis tomaram medidas drásticas. Uma das mais importantes foi a estandardização dos testes e dos textos. Desde finais dos anos 80, os curricula prescritos centralmente, com metas de desempenho detalhadas e com prazos-limite curtos para a sua concretização, com avaliações associadas a essas metas e com uma prestação de contas que tem sérias consequências, definiram, em todo o Mundo, uma "nova ortodoxia" da reforma educativa – oferecendo soluções estandardizadas e a baixo custo a um eleitorado ávido de prestação de contas.

Mais recentemente, as práticas estandardizadas também focalizaram um número limitado de prioridades de ensino e de aprendizagem, estreitamente definidas, como a literacia ou a matemática. Exige-se aos professores que atinjam estes objectivos prioritários através de formatos prescritos com grande pormenor, cuidadosamente redigidos e calendarizados com muita precisão. Realiza-se, então, uma formação intensiva de um grande número de docentes nestas estratégias de ensino "cientificamente comprovadas", com o envolvimento simultâneo dos responsáveis pela direcção das escolas. Existem estudos credíveis que afirmam que estas estratégias podem conduzir a ganhos muito significativos no sucesso dos alunos, bem como à diminuição das diferenças entre o sucesso daqueles que são oriundos das famílias ricas e o das famílias pobres. Não obstante, é questionável que os ganhos obtidos ou a forma rápida de os obter justifiquem os custos que acarretam a longo prazo. As fortes estratégias de intervenção, caracterizadas pela prescrição dos programas, pela formação intensiva e pelo acompanhamento subsequente, podem produzir melhoramentos mais acelerados nas escolas mais pobres e com menor potencial e nas suas comunidades, mas também podem reforçar culturas de dependência entre os professores que, quais cantores de karaoke, só aprendem a seguir as indicações prescritas. Em vez de atacarem as causas económicas do reduzido investimento e da baixa capacidade nas comunidades pobres, estas medidas correm o risco de, ao fazê-lo, se debruçarem, sobretudo, sobre os seus efeitos e de se concentrarem na reciclagem dessas culturas mais fracas e altamente dependentes, no seio do corpo docente.

Os apelos à diminuição das diferenças do sucesso entre os alunos não questionam, normalmente, os tipos de sucesso que estão em causa. Existem cada vez mais provas de que as diferenças de desempenho escolar (definido com base em competências relativamente simples) entre os alunos mais novos podem ser diminuídas, a curto prazo, com mais trabalho e mais prática. No entanto, isto já não acontece num tipo de sucesso mais complexo que possa ser sustentado a longo prazo – aquele que é exigido pela sociedade do conhecimento. Tem sido muito mais fácil aumentar o sucesso básico nos domínios da Literacia e da Matemática, através de uma intervenção baseada na gestão minuciosa dos primeiros anos de escolaridade, do que elevar esses níveis no ensino secundário: os reformadores ainda não foram capazes de fazer o que é necessário para desenvolver as formas avançadas de aprendizagem que consubstanciam o sucesso nestes níveis mais avançados.

Na sua conversão tardia ao poder e à necessidade da reforma educativa em larga escala, alguns dos teóricos da mudança que no passado pensavam que "não se pod[ia] decretar aquilo que [era] importante para uma prática eficaz", parecem acreditar no oposto hoje. Contudo, o que esses autores parecem ter demonstrado, realmente, é que se pode decretar o que é menos importante – que se pode fazer com que os docentes imitem os seus formadores, ou que consigam pôr em acção desempenhos predeterminados pelo currículo karaoke (desempenhos esses que podem desaparecer logo que cesse também a pressão a curto prazo e que a focalização incida sobre outros domínios), mas que não se pode obrigá-los a promover um ensino e uma aprendizagem aprofundados e complexos, concebidos para servirem, a longo prazo, a sociedade do conhecimento.»

Andy Hargreaves, O Ensino na Sociedade do Conhecimento - A Educação na Era da Insegurança, Porto Editora, 2004, pp. 112-114

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junho 29, 2006

Avaliações

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Laszlo Moholy Nagy


Um bom professor, no Lyceum; e no Reflectindo, da amiga Eliana.

Quatro valores à ministra da Educação, n' O Cartel

O Titanic, no Público.

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junho 17, 2006

junho 04, 2006

No olho do furacão

Uma análise lúcida e construtiva da Proposta de Revisão do Estatuto da Carreira Docente.

Disponibilizada pelo Tempo da Teia



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maio 29, 2006

abril 01, 2006

Admirável mundo novo

Escola entregue ao Patronato


[...] o que realmente conta não são as empresas do negócio da educação, sector relativamente fraco da economia, mas sim os interesses dos sectores capitalistas dominantes, dos grandes empregadores, para os quais é o sector público que tem de formar o capital humano – mas segundo os seus desideratos. [...]


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O Livro Branco sobre os alunos dos 14 aos 19 anos, publicado em Fevereiro de 2005 pelo governo britânico (...) prevê uma orientação para o ensino profissional aos 14 anos, sob a direcção do patronato: «Queremos pôr os empregadores no posto de comando, para que eles tenham um papel decisivo na fixação dos percursos educativos e na definição pormenorizada do conteúdo dos diplomas». Ou seja, uma base de conhecimentos vendidos ao desbarato, sem ciências sociais, sem humanidades, sem línguas vivas e sem artes. Uma espécie de equivalente educativo do salário mínimo – e com lógica, visto ser para aí que essa base há-de levar os alunos dos estratos populares.

Richard Hatcher, Director de investigação na Faculdade de Ciências da Educação, University of Central England, Birmingham, Reino Unido

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março 05, 2006

Escolas do Paraíso

[...] saber ler é a chave de tudo para o desempenho na vida quotidiana, seja o labor profissional (compreender o que se faz, e o bem e o mal do como se faz), seja o percurso da existência (a compreensão de si e dos outros, a rejeição das formas de alienação e delinquência, o civismo no comportamento) seja o desempenho comunitário (através do qual se deve ser um exemplo de comportamento para os outros, adoptando o exemplo dos outros também – e sabemos como os modelos para os jovens são hoje os que lhes são sugeridos no facilitismo, na vigarice e na corrupção, tornadas heróicas).

Mas parece que saber ler (decifrar códigos linguísticos, sinais de comunicação, a interpretação do Mundo) não interessa! E mesmo, para certas políticas e para certas programações culturais, quanto mais analfabeto, melhor! E andamos a contentar-nos com a ficção de uma acção cultural empenhada, cheia de programas, de actividades, de formação contínua, com muitos cursos de especialização para tudo e para nada, que resulta num atropelo convulsivo do indivíduo, quando a condição para a experiência cultural fecunda é o oposto disso: ministrar uma formação de base sólida e exigente, na escola (que é para isso que a escola serve), e dar ao indivíduo, na sua vida, a emparelhar com o seu trabalho e com o seu meio familiar, tempo, dar-lhe mesmo "tempo" – para o lazer, o prazer do vago, que permite a reflexão, suscita o desejo, dá azo à fruição cultural ampla e descondicionada [...].

Sabemos como nenhum sistema político gosta de dar isso ao indivíduo – tempo! Ao invés, o sistema enrola as pessoas em burocracias que empatam a vida, lhes suga a liberdade em trajectórias quotidianas absurdas. Ao sistema político interessa que a pessoa não pense e só com tempo se pensa e se aprende, só a vivência de uma duração própria e interior nos permite tentar perceber o que somos e desenvolver essa aprendizagem na relação cadenciada com os outros, com o ambiente, com a arte, com aquilo que de bom existe para nós [...].

Há um grande mal-entendido de base em tudo isto: é que se pretendeu transformar a escola que herdámos do salazarismo, que era de facto sinistra (nunca se poderá dizer o contrário), mas em vez de se banir o que nela era repressão, censura e hipocrisia, mantendo o que tinha de leccionação eficaz, acabou-se integralmente com o seu modelo, substituído por concepções demagógicas de anti-autoritarismo, de criatividade a partir do nada, de pedagogia espontaneísta, de valorizações do coloquial e da busca do divertimento na aprendizagem que deformou a criança e o adolescente, tirando-lhe as imagens, os modelos, as estruturas, os conhecimentos e a base de valores e de segurança a partir da qual, só, pode exercitar-se e preparar a sua contestação. Pretendeu-se que a escola fosse um paraíso e não se curou das regras que até no paraíso uma organização transcendente impôs.
[...]

Repare-se na concepção tacanha dominante quanto ao ensino da Literatura e das Humanidades. Nem falo da castração que representa, na formação intelectual, a redução da leitura dos clássicos, crime de nefastas consequências contra o património; falo da condescendenciazinha em entender a Literatura como uma componente decorativa e obsoleta, como se o estudo da Literatura não fosse justamente a trave mestra da possibilidade do conhecimento na formação do indivíduo, a base de toda a educação, estética e científica, uma vez que esta assenta na comunicação e expressão dos diferenciados matizes expressivos da língua.

De uma vez por todas, entenda-se isto: a literatura é o estudo do tratamento estético da linguagem, e como tal confere ao indivíduo o entendimento integral e abrangente das várias formas de comunicação no quotidiano e fora dele. Não é apenas estudando a língua que o cidadão se habilita a praticar a comunicação informativa e expressiva, e por conseguinte a melhorar as suas circunstâncias de vida, a sua experiência humana e a produtividade do seu trabalho, que o realiza tanto mais quanto dele toma consciência. Ter consciência das coisas é justamente poder pensá-las e imaginá-las naquilo que são e no que poderiam ser, e essa conjectura dos possíveis, só a linguagem da ficção e da construção poética, na literatura e na arte, nos pode dar. [...]

Maria Alzira Seixo, artigo publicado na revista "Actual" do semanário "Expresso", do dia 27-3-2004 (sublinhados meus)

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janeiro 22, 2006

Névoas

escondendo a crista da serra. No aroma do chá matinal, lendo a excelente Casa Encantada, de João Bénard da Costa. Muito cedo, neste domingo que não conheceu sol.

«Se dessas eras me ficou, por overdose de receituário, uma invencível repugnância por economistas doutos (nunca vi gente que se enganasse mais com menos dúvidas), sei que estou bastante só e que as maiorias silenciosas acreditam mais neles do que nos astrólogos [...].»


João Benard da Costa, A Influência dos Acontecimentos, Jornal Público, 22 de Janeiro de 2006

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dezembro 21, 2005

E só agora deram por isso?

Sim, foi inopinadamente, no dia 24 de Dezembro de 2004, que tivemos a tlebs no sapatinho.

Desde então, o que poderia - e deveria - ter sido útil e bom, tornou-se fonte de inquietação, de confusão e de contradições . De sorrisos irónicos.

Mais: intempestivamente "implementada", a tlebs gerou em alunos e professores anti-corpos que vão ser difíceis de neutralizar, e tornou ainda mais árduo um ano lectivo já de si difícil.



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dezembro 16, 2005

Ainda os exames

Alguma sensatez, enfim?

Só por isso apeteceu-me mostrar, da sala onde trabalho às vezes, a mais bela janela da minha escola: o ácer, os sobreiros... Abre para o silêncio da mata.

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dezembro 06, 2005

Invasões bárbaras


LÍNGUA PORTUGUESA

O idioma em que eu escrevo é quase língua morta.
Não durará por muito tempo, eu sei;
Sei – como um pai a quem desenganaram
E que, sereno de resignação,
Ergue ainda nos braços
O filho estremecido,
Ameaçado de todos os contágios,
Fustigado de todos os flagelos;
Um pai que sente a dor
Não já somente de o perder,
Mas a outra, maior:
Sobreviver!


João Cabral do Nascimento, Digressões, 1953

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novembro 17, 2005

O brilho da Escola

Dir-se-á que a criança se desenvolve melhor, mais livremente, longe sim da autoridade dos adultos, mas na companhia de outras crianças da sua idade. […]

Que quer isto dizer? Que esta tese permite quebrar alegremente as relações normais entre crianças e adultos, relações que decorrem do facto de, no mundo que é de todos, viveram em conjunto pessoas de todas as idades.
[...]

Quer isto também dizer que a interpretação moderna da ideia de libertação da criança vem ao encontro das transformações económicas e sociais da nossa vida de adultos. Porque, com a saída da mãe para o trabalho em meados do século XX, a casa fica vazia; porque a casa familiar já não é habitada pelos avós, inventados que foram - também então - os ironicamente chamados "lares de terceira idade"; porque, já antes e preparando o terreno para o que veio depois, havia a criança sido retirada das estruturas tradicionais de sociabilidade, vizinhança e convívio da aldeia, da rua, do faubourg, do bairro; [...].

A solução consistiu em pedir à escola, que não apenas ensine as nossas crianças, mas que as guarde durante os largos períodos de tempo em que pai e mãe vão trabalhar. Infantários, creches, jardim-escola, jardins de infância, escolas pré-primárias, instituições oficiais e privadas de educação pré-escolar - e é significativa a multiplicação de designações, tão bizarras como "escola "pré-primária", tão dramáticas como "infantário" ou "creche, (etimologicamente, "estabelecimento para asilo diurno de crianças pobres") tão transparentes como as designações francesas de "garderie" ou "école maternelle" - aí estão enquanto formas de escolaridade forçada e precoce que se vão inventando para dar corpo a esta recente necessidade, não das crianças, mas dos seus pais. Por isso é que uma greve de professores é sempre algo de maldito. Por isso é que ela conta, à partida, com o descontentamento dos pais. Em boa verdade, o Estado deveria - estou certa que o fará em breve - estabelecer um "serviço mínimo" para as escolas em tempo de greve, tal como o faz para os hospitais ou para os bombeiros. Às escolas caberia, então, explicitamente, cumprir uma função minimal e inconfessada - guardar os alunos num cativeiro benévolo, entretê-los durante horas enquanto os pais vão trabalhar. Por isso também é que, com a cumplicidade do Estado que, neste ponto, interpreta fielmente as necessidades das famílias (coincidentes com a sua própria lógica de empregador e defensor dos direitos dos outros empregadores), a escola abandonou decisivamente a indicação inscrita na sua origem etimológica (do grego, lugar de prazer dedicado ao estudo). Rodeou-se de muros, de grades, de porteiros, de legislações adequadas. [...]

Há pois que reconhecer que, no nosso mundo de hoje, uma das funções mais silenciadas da escola, mas nem por isso menos incontornável, é a de tomar conta dos filhos enquanto os pais vão trabalhar. Só que, um tal facto vai desencadear implicações profundas e insuspeitadas.

Se, durante largas horas diárias, a escola se constitui como substituto, ainda que precário, da antiga casa familiar, como resistir à tentação de, conjuntamente com a transferência de grande parte da responsabilidade na custódia diurna das crianças (e dos jovens, bem entendido), transferir também para a escola direitos e deveres educativos que, primordialmente seriam - sempre foram - da responsabilidade dos pais? Se acrescentarmos a isso os efeitos do tão assinalado fenómeno de dissolução da família, percebemos como teria sido difícil impedir o deslizamento a que assistimos, de funções, afinal, tão próximas e convergentes.
[...]

Em qualquer caso - e é isso que é grave - a escola está hoje confrontada - diria mesmo sufocada - com uma complicada alquimia por intermédio da qual procura responder a tantas novas responsabilidades educativas. A desorientação dá-se a ver até no insensato jargão que tem vindo a ser produzido. Além da área disciplinar curricular facultativa de "educação religiosa", das "áreas curriculares não-disciplinares" de "formação cívica", "área de projecto" e "estudo acompanhado" e das "áreas de enriquecimento curricular" onde é suposto que se tratem "temas transdisciplinares" como a formação pessoal e social", cabe-lhe promover, "transversal a todo o curriculum", a "educação para a cidadania". Além disso, cada escola deve, cada ano, elaborar o seu "projecto educativo" do qual, dedutivamente se possam retirar indicações integradoras, tanto em termos de conteúdos a serem transmitidos, como de valores a serem perseguidos pela comunidade escolar no seu conjunto e, no qual, indutivamente, se possam articular os diversos "projectos curriculares de escola" e "projectos curriculares de turma", trabalhos de projecto" e outras actividades, nomeadamente, as realizadas no âmbito da "área de projecto". E que dizer dessa disciplina que fez correr tanta tinta, dispender tantas energias, consumir tantos recursos originar tantas e tão ocas (disparatadas) "experiências pedagógicas", que dava pelo nome de "Desenvolvimento pessoal e social ou educação moral e religiosa católica e de outras confissões"? […]

Não nos iludamos. A valorização excessiva do conceito de educação a que assistimos faz-se sempre em detrimento do ensino [...].

Quer isto dizer que o tal projecto eminentemente educativo com que as nossas escolas estão hoje primacialmente comprometidas - projecto esse que, em limite, não chega nunca a realizar-se mas que, apesar disso, dá origem ao complicado conjunto de artifícios curriculares com que a escola, em grande parte, está hoje sufocada - tem como efeito perverso, de consequências tão incalculáveis quanto nefastas, afastar a escola da sua missão insubstituível; ensinar, transmitir às novas gerações o património científico, artístico e filosófico construído pelas gerações anteriores, fazer participar cada vaga de recém-chegados ao mundo da Natureza no mundo da cultura que os homens foram construindo e que as novas gerações, justamente porque vão à escola e aprendem o que aí se ensina, hão-de amanhã conservar, prolongar, continuar.

Resumindo: é porque, por razões relativas à vida dos adultos já educados, foram transferidas para a escola funções de guarda e educação das crianças e dos jovens que são estranhas à sua essencial função cognitiva, que hoje temos escolas que soçobram perante essas espinhosas (e em limite impossíveis) tarefas educativas e que, em grande parte por essa razão, dificilmente conseguem continuar a cumprir aquela missão maior para que foram inventadas e que só elas podem realizar: ensinar. Por outras palavras, é porque se quer educativa que a escola não ensina.

Fenómenos como o desinteresse e o abandono escolares ganhariam porventura em ser pensados à luz deste elemento humilíssimo: o facto de a escola ter deixado de ensinar porque, em grande parte, passou a ser chamada a educar. Porque não ensina, ela não cativa as nossas crianças e os nossos jovens pelo único meio possível e legítimo ao seu alcance: abrir de par em par as portas da inteligência infantil e juvenil; cativá-la, desafiá-la para as belezas superiores da aprendizagem e da compreensão; colocá-la, não perante o fácil e o conhecido mas, exactamente ao invés, perante o difícil e desconhecido. [...]

Ora, pelo contrário, a escola é hoje chamada a concentrar as suas atenções na tarefa, triste e lamacenta, de conformação das almas, tarefa educativa essa cuja realização, por ironia, lhe está decisivamente vedada. […] tudo isto se traduz numa inestimável perda de tempo e de energia, numa imperdoável incapacidade para realizar algo que vale decisivamente todas as penas: a maravilhosa possibilidade que a escola oferece a cada nova geração de adquirir, em alguns anos, os conhecimentos que a humanidade levou por vezes séculos a construir e, desse modo, se tomar apta a dar continuidade à aventura do conhecimento. Importa pois tomar consciência de que alguma coisa está profundamente errada nas nossas escolas - da escola primária à escola básica, da escola secundária à universidade - quando se constata que as crianças e os jovens só vão à escola porque ela é obrigatória. Como no quartel.

[...]

Pensamos de facto que nada se compreenderá, que tudo ficará lamentavelmente confundido enquanto não se fizer um esforço para distinguir entre educação e ensino. A primeira (educação) diz respeito à disciplinarização das vontades e dos seus desejos. O segundo (ensino), à inscrição das novas gerações no património comum dos saberes que fomos inventando. Nele reside o brilho da escola.

Olga Pombo, O Insuportável Brilho da Escola, in Alain Renaut et alli, Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa

O texto da conferência, na íntegra, incluindo as notas de rodapé, que omiti, pode ser lido em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/investigacao/brilhoescola.pdf


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outubro 19, 2005

Petição online

dirigida ao Ex.mo Sr. Presidente da República:

PELA VERDADE, PELA DIGNIDADE, PELO RESPEITO DA PROFISSÃO DOCENTE



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outubro 15, 2005

Carta Aberta aos Professores Portugueses

A carta, escrita por Maria Emília Rodrigues e José Carlos Callixto, e enviada no dia 22 de Setembro à imprensa - Diário de Notícias, Expresso e Público - não mereceu publicação ou referência em qualquer destes jornais. Foi divulgada, no dia 12 de Outubro, em educare.pt.

Transcrevo-a porque concordo em absoluto com o exposto. E porque entre tanto ruído, populismo, má-fé e demagogia, a que se somam o desespero surdo e a descrença que vão minando as escolas, admiro a forma digna, desassombrada (e não carecida de esperança), de dizer a evidência.

                                                                    *  *  *


por Maria Emília Rodrigues e José Carlos Callixto

No começo deste novo ano lectivo, não podemos deixar de transmitir o nosso sentimento de revolta e de repúdio por aqueles que consideramos estarem a ser os maiores atentados contra a dignidade e o profissionalismo dos professores, cometidos perante a nossa quase total passividade e complacência. A classe docente, se é que a somos, caracteriza-se infelizmente por essa passividade e completa desunião, da qual a existência de "mil e um" sindicatos é apenas um exemplo evidente.

Começámos por assistir passivamente a um dos erros mais graves após o 25 de Abril, a demagógica ideia de que todos tinham de frequentar o ensino superior, mas cortando as pernas àqueles que, por opção ou incapacidade, não o quisessem. Para isso, acabou-se com o ensino técnico, comercial e profissional, destruíram-se laboratórios, oficinas bem equipadas, para dar lugar a um ensino massificado, igual para todos, não atendendo às diferenças. Hoje, tantos anos depois, procedem-se a sucessivos remendos, com os resultados que estão à vista.

Ao longo de décadas, aceitámos passivamente reformas sobre reformas, desde as mais demagógicas e irresponsáveis até às mais bem intencionadas, mas condenadas ao insucesso, já que nunca tiveram como objectivo o cerne do problema. Aceitámos passivamente programas de qualidade cada vez mais duvidosa, para já não falar da respectiva implementação à sombra e como consequência da pressão de lobbies editoriais.

Quando o estado precisou de dinheiro (e cada vez precisa mais), assistimos à aberrante possibilidade de se comprarem anos de serviço, bastando para tal que se fizesse prova de que, por exemplo, se tinham dado explicações, para a qual bastava a palavra de uma testemunha, amigo ou familiar. Aqueles que não acreditaram que esta fraude fosse para a frente, prejudicaram-se; os outros, também: pagaram e foram enganados.

Ao longo de décadas, habituámos os sucessivos ministérios a tudo, desde comprarmos nós os lápis, canetas, papel, acetatos, e, já agora, porque não, computadores, a oferecermos horas e dias de trabalho muito para além das "famosas" 35 horas semanais, inclusive muitas vezes em período de férias, e não só não sendo recompensados por isso, como também não ganhando o respectivo subsídio de alimentação, como é o caso, pelo menos, da maioria dos conselhos executivos, por forma a possibilitarem o lançamento do ano lectivo seguinte no curto espaço de tempo que lhes é imposto.

Aceitamos passivamente as barbaridades que todos os dias, e cada vez mais, lemos e ouvimos nos jornais e nas televisões, com despudorada ignorância de uns, com a conivência de outros, porque é preciso arranjar culpados para o estado a que o ensino chegou. Somos talvez a classe, se é que a somos, com menor prestígio na opinião pública, ou pelo menos aquela em mais franco declínio, mas somo-la com a nossa quase total passividade e complacência, com a quase total passividade e complacência dos sindicatos, nos quais dificilmente nos revemos, e que perante tantos atropelos apenas se dignam titubear alguma indignação, que de tão inócua se torna ridícula.

Aos atentados do actual governo, respondemos com a continuação de uma completa contradição de opiniões, a começar pela própria posição dos diversos sindicatos, acerca por exemplo da escandalosa diferença da idade de reforma entre professores do 1.º ciclo e dos restantes, diferença que se prepara para aumentar ainda mais, numa carreira que no entanto é uma e a mesma. Assistimos à debandada de professores do 1.º ciclo, para entrarem no 2.º e 3.º ciclos, sem que para isso estivessem preparados nem tivessem habilitações. Deixámos que professores com o antigo 5.º ano liceal e dois anos de magistério primário tivessem direito a uma licenciatura, pelo simples facto de terem frequentado cinco cadeiras na Escola Superior de Educação, e se reformassem muito mais cedo do que os docentes dos outros ciclos de ensino, acedendo ao 10.º escalão da mesma carreira. A justificação da ausência, para aqueles, da redução da componente lectiva não passa de mais poeira atirada aos olhos de quem não vê, não sabe, ou, mais grave, não quer ver nem saber. Mesmo que de justificação se tratasse - mas não o é - façam-se as contas e converta-se a redução da componente lectiva em anos de serviço... e verifique-se a desproporção entre o que se pretende equiparar.

Perante tantos atropelos dos sucessivos governos, actualmente levados ao extremo da intolerância, respondemos apenas com perplexidade e indignação. Quando os sindicatos assim o entendem, convocam-se greves ineficazes, deixando complacentemente que nos acusem, logo a seguir, de prejudicar os alunos, como se qualquer greve não prejudicasse efectivamente os utentes do sector em causa. Nunca nenhum sindicato, que nos lembremos, implementou uma greve de zelo, aquela que mais impacto teria no quadro geral do sistema de ensino. Passássemos nós a exigir nas escolas as esferográficas e demais material necessário ao dia-a-dia. Passássemos nós a exigir a aquisição pelas escolas dos materiais indicados pelo próprio Ministério para o processo de ensino/aprendizagem das diversas disciplinas; apenas a título de exemplo, o novo programa da disciplina de Biologia do 12.º ano aponta para a existência, nas salas de aula, de um computador por cada dois alunos, todos com ligação à Internet!... Passássemos nós a cumprir os programas num processo de ensino de efectiva qualidade, que os alunos merecem, sem os atropelos e as pressões impostas pela natureza e pela extensão dos próprios programas. Passassem os conselhos executivos e respectivos assessores a gozar efectivamente os dias de férias a que têm direito. Passássemos nós a implementar estas e outras medidas - simples, legais, sem custos para a classe (que mais não são do que milhares de euros a entrar nos cofres do Estado) - e rapidamente veríamos o sistema cair por si próprio.

Aos atentados do actual Governo, respondemos com as "flores" que vamos fazer nas horas que vamos ser obrigados a marcar nos nossos horários. Nunca rejeitámos, nem rejeitamos, a hipótese de passar 35 horas semanais na escola. Pelo contrário, defendemos mesmo que a totalidade do horário dos professores, qualquer que fosse a sua duração, deveria ser vivida na escola. Só que, infelizmente, não estamos na Suécia, na Alemanha ou na Finlândia, ou noutro qualquer país onde as escolas têm gabinetes de trabalho condignos, com material de trabalho condigno, com condições de trabalho condignas. Esquecem se estes senhores que, em Portugal, ainda existem escolas que funcionam em contentores.

Assistimos à ideia de que hoje a perspectiva de vida é maior, o que é um facto, mas não se fala também que a sociedade mudou radicalmente, exigindo aos professores que se tornassem, além de pedagogos, psiquiatras, psicólogos, assistentes sociais, verdadeiros bombeiros em época de incêndios, apagando fogos por tudo quanto é lado. Comparam-nos sempre aos outros países da Europa, esquecendo se no entanto de mencionar, pelo menos, as condições de trabalho e as instalações. E quando o salário não é esquecido, fazem se comparações aberrantes, das quais resultaria a conclusão que, nalguns países, o salário dos respectivos professores seria, nalguns casos ... inferior ao respectivo salário mínimo nacional.

Efectivamente, os professores europeus estão mais horas na escola, particularmente na componente não lectiva, mas trabalham em conjunto, preparando estratégias, realizando trabalhos multidisciplinares, preparando aulas, fazendo e corrigindo testes. Pouco ou nada é feito em casa, solitariamente. Mais, enquanto nas nossas escolas professores com depressões gravíssimas se arrastam penosamente - é a classe profissional onde a taxa de doenças psiquiátricas é a mais elevada - na Alemanha, por exemplo, à primeira recaída de uma depressão tem-se direito à reforma por inteiro.

Partir do princípio de que, pelo facto de os professores passarem mais tempo na escola, se irá melhorar a qualidade de ensino, em actividades desmotivantes tanto para alunos como para professores, de sucesso duvidoso, é partir de um princípio errado. Mas tudo temos aceite, desde o trabalho burocrático, cada vez mais pesado e ineficaz, até presentemente perdermos direitos fundamentais, adquiridos no Estatuto da Carreira Docente.

Independentemente de filiações ou de ideias políticas, não temos qualquer dúvida de que nos encontramos actualmente perante o quadro político mais à direita desde, pelo menos, o 25 de Abril de 1974. As medidas do actual Governo, com as quais pactuamos por complacência da classe, não só não vão melhorar a qualidade de ensino e a vida nas escolas, como também não vão transformar em professores dedicados e cumpridores aqueles que nunca o foram, não são, nem serão. Pelo contrário, estas medidas vão criar desmotivação e desalento à maioria daqueles que toda a vida se dedicaram ao ensino e aos alunos, com abnegação e dedicação, dedicando lhes horas que nunca contabilizaram, muito para além de qualquer horário.

O ano agora iniciado é, assim, o primeiro em que não sentimos, infelizmente, a habitual vontade de começar. O que dizer, então, daqueles que, em início de carreira, são obrigados, para sobreviver, a aceitar horários em escolas que os afastam de toda a vida familiar, causando transtornos psicológicos e financeiros que não são mensuráveis?

Por fim, não podemos nem queremos deixar de louvar todos os colegas que, apesar de tudo e no actual contexto de ataque feroz aos professores, continuam abnegadamente a OFERECER o seu trabalho, a sua vontade e o seu saber, nas mais diversas tarefas.


Maria Emília Rodrigues e José Carlos Callixto
Professores da Escola Secundária de Sacavém


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outubro 05, 2005

A escola e o tempo

No Dia Mundial do Professor, e celebrando o aniversário de uma amiga que viveu a docência com um elevado sentido de vocação, citam-se neste blogue alguns excertos de um livro de Cécile Ladjali em parceria com George Steiner, autor cujas posições sobre a cultura e o ensino nos vêm fascinando a ambas e alimentando um inquieto diálogo em torno dos caminhos e descaminhos da escola.

Hoje, a escola especializa-se, aposta no tecnicismo e menoriza a cultura científica e humanística, nomeadamente a literatura, virando costas à memória e às suas construções.

Hoje, planificamos todo o tempo dos jovens e das crianças, como se deixá-los entregues a si, e eventualmente ao tédio, fosse um risco. Roubamos-lhes assim o tempo de pensar, de sonhar(-se), de se confrontarem consigo-próprios. Infantilizamo-los e mantemo-los sob permamente ruído educacional, a que se soma o dos meios de comunicação e o do planeta inteiro cercado pelas correntes de bytes, de combustão, de tagarelice. Negamos-lhes a intimidade e o silêncio em que frutificam o pensamento e a criatividade. Privamo-los da memória e diluimos o seu sentido de pertença a uma história, a uma língua, a uma cultura.

Em busca de caminhos, pode chegar-se a livros como este, que não oferecem soluções, mas contributos; e aprender com a experiência alheia; e colher algum consolo no facto de outros suportarem as mesmas angústias e de colocarem as mesmas questões. Pois é por aí que se começa, por algo que, julgo, não fazemos suficientemente, nem na escola nem fora dela, um elementar exercício de humanidade e de cidadania: a questionação.


                                                                                           *  *  *


Cécile Ladjali: A escola não deveria ser uma escola de lentidão? Lentidão que se oporia à absurda velocidade dos tempos modernos, que parece incompatível com os ritmos da criança e a necessidade que ela tem de ter o seu tempo... e também de o perder?

George Steiner: Paciência, hesitação, lentidão. Ouça, foi Pascal que, como sempre, disse tudo: «Quando se consegue estar sentado numa cadeira, em silêncio, sozinho num quarto, teve-se uma grande educação.» E é terrivelmente difícil.

Cécile Ladjali: Paciência, simplicidade, despojamento. Para trabalhar com os meus alunos, preciso de uma mesa, de um lápis, de um livro. Penso que os alunos perderam esta relação indispensável com a simplicidade, com o espanto simples ― se é possível que ele seja simples ― diante de um grande texto. O que é desastroso ― falava-se de técnica e dessa falta de gratuidade no acto de aprender ―, é que os nossos alunos são terrivelmente pragmáticos, querem constatar os resultados imediatamente.[...]

George Steiner: Cécile, escreva no quadro a frase de Martin Heidegger: «Se quereis respostas, fazei ciências. Se quereis perguntas, lede poesia.» Isso ajuda, porque também é um exercício de paciência.
[...]
Sempre disse aos meus alunos: «Não se negoceiam as nossas paixões. As coisas que vou tentar apresentar-vos são coisas de que gosto muito. Não posso justificá-las.» [...] A pior coisa é tentar uma dialéctica da desculpa, da apologética, o que eu censuro ao ensino actual, e de que você parece ser uma belíssima excepção; é a apologética de ter vergonha das paixões. Se o estudante sente que somos um pouco loucos, que estamos possuídos por aquilo que ensinamos, é já um primeiro passo. Não vai estar de acordo, talvez se ria, mas ouvirá. É nesse momento milagroso que o diálogo começa a estabelecer-se com uma paixão.

George Steiner e Cécile Ladjali, Elogio da Transmissão: O Professor e o Aluno, Publicações Dom Quixote, Lisboa, 2004


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julho 13, 2005

Homo Consumens

Há algum conforto em ouvir, de outros, os ecos das nossas próprias e longas angústias.


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pintura rupestre-tribo (Qued Messak)


Embora as problemáticas políticas, económicas, sociais e ecológicas sejam inegavelmente de primeiríssima importância e exijam uma rápida resolução, sob pena de a humanidade inteira se afundar num caos irreversível e apocalíptico, o perigo da morte da cultura apresenta-se como uma ameaça menos espectacular e talvez menos destrutiva numa primeira instância, mas não menos mortífera para a continuidade da espécie humana e para a sua identidade profunda. Ao inquietarmo-nos pelo futuro dos nossos filhos, insistimos sobretudo na sua integridade física, segurança laboral, protecção social, bem-estar económico, sem nos preocuparmos tanto com o problema da desumanização e da idiotização por falta de cultura ou pela instauração de uma subcultura planetária e única.

[...]

O tema complica-se perante um discurso defensor da chamada cultura “popular”, em contraposição à cultura “elitista”. O debate não é de agora, mas pode ser necessário repensar estas noções num contexto cultural onde impera, acima de qualquer destes conceitos, o de cultura “de mercado” (que, ao privilegiar o valor mercantil do objecto cultural, não é verdadeira cultura, actuando sobre esta como agente de destruição).

[...]

O popular pode definir-se, antes de tudo, por ser acessível a um número cada vez maior de indivíduos, o que é permitido pelas tecnologias de reprodução, de difusão e de distribuição das obras. Se Mozart não foi “popular” na sua época, tal não resultou fundamentalmente da dificuldade da sua linguagem musical (que é bastante acessível) – ou seja, não resultou da forma nem do conteúdo, mas sim da necessidade de se fazer parte de uma certa elite social para ter acesso às suas obras. A democratização confunde-se aqui com popularização.

[...]

As coisas equacionam-se actualmente noutros termos, que se relacionam com a educação. (…) Se o “povo” prefere os livros de Stephen King aos de José Saramago, ou vai mais facilmente assistir a uma superprodução de Hollywood do que a um filme de Abbas Kiarostami, não é apenas por uma questão de publicidade – que obviamente tem um peso considerável – de acessibilidade ou do aliciante da “obra”, mas também, indo à origem da problemática, porque, desde crianças e adolescentes, são condicionados como futuros consumidores de determinados produtos, e habituados exclusivamente a um número restrito e prefixado de formas e conteúdos.

Por definição, ao consumidor deve limitar-se a capacidade crítica e de reflexão, preparando-o acima de tudo como receptor acéfalo de publicidade, incluindo nesta não apenas as mensagens destinadas a vender produtos, mas toda uma semântica e sintaxe literárias, cinematográficas e culturais em geral, que veiculam modelos de vida e de pensamento consensuais. Neste sentido, é legítimo estabelecer um nexo concreto entre “publicidade” e “cultura popular”.

Se se ensinassem as crianças, desde o princípio, a ler determinada literatura ou a ver derterminados filmes, poderia acontecer que Kafka ou Bergman se tornassem “populares”. Então por que não se faz? Porque, especialmente na literatura (incluindo o teatro e a poesia), e no cinema, cujos conteúdos costumam ter uma retórica com sentidos mais explícitos, as obras de qualidade têm a particularidade, definidora de toda a obra de arte autêntica, de convidar à reflexão individual, à não aceitação de regras estabelecidas, à liberdade de pensamento. Há-de convir-se que isto não propicia a ductilidade e a docilidade necessárias para converter o indivíduo num “bom” consumidor…

Algo que aparece como uma ideia progressista, mas que deve alarmar-nos, é a alfabetização por meio da imprensa escrita (...). Aprender a ler ou desenvolver o hábito da leitura através dos jornais pode parecer louvável, mas no fundo não é mais que uma preparação para que, em adultos, os indivíduos aceitem plenamente os conteúdos dos meios de comunicação, que são de índole cada vez mais propagandística e cada vez menos formadora e informadora.


Miguel Machalski, Extinción de la cultura, em revista "Malabia:: arte cultura y sociedad", Año 2, Número 14, Julio 2005 (tradução e sublinhados meus)

Ler o artigo na íntegra aqui


Publicado por sol em 09:17 PM | Comentários (12)

janeiro 24, 2005

Escuta, Zé Ninguém!

Incompreendido à esquerda e amaldiçoado à direita, Reich escreveu, em 1945, para os arquivos do Instituto Orgone, esta resposta-reflexão sobre as calúnias e as perseguições de que foi alvo. Em 1956 será julgado e condenado a dois anos de prisão. Morreu na penitenciária de Ludwigburg, na Pensilvânia.

Escuta, Zé Ninguém! foi uma das leituras decisivas da minha juventude, e por ele me indaguei e ao mundo, no inconformismo, na utopia, na generosidade de Reich, na busca da compreensão do Humano. Folheio o livro nesta segunda-feira de Inverno, leio-o em diagonal — a capa e as páginas marcadas, os sublinhados quase delidos, a esperança de achar a esperança de um sentido.


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                                                     * * *

Chamam-te «Zé Ninguém!», «Homem Comum» e, ao que dizem, começou a tua era, a «Era do Homem Comum». Mas não és tu que o dizes, Zé Ninguém, são eles, os vice-presidentes das grandes nações, os importantes dirigentes do proletariado, os filhos da burguesia arrependidos, os homens de Estado e os filósofos. Dão-te o futuro mas não te perguntam pelo passado. Tu és herdeiro de um passado terrível. A tua herança queima-te as mãos, e sou eu que to digo. (...)

Deixas que os homens no poder o assumam em teu nome. Mas tu mesmo nada dizes. Conferes aos homens que detêm o poder, quando não o conferes a importantes mal intencionados, mais poder ainda para te representarem. E só demasiado tarde reconheces que te enganaram uma vez mais. (…)

Tu mesmo te desprezas, Zé Ninguém. Dizes: «Quem sou eu para ter opinião própria, para decidir da minha própria vida e ter o mundo por meu?» E tens razão: Quem és tu para reclamar direitos sobre a tua vida? Deixa-me dizer-to.

Diferes dos grandes homens que verdadeiramente o são apenas num ponto: todo o grande homem foi outrora um Zé Ninguém que desenvolveu apenas uma outra qualidade: a de reconhecer as áreas em que havia limitações e estreiteza no seu modo de pensar e agir. Através de qualquer tarefa que o apaixonasse, aprendeu a sentir cada vez melhor aquilo em que a sua pequenez e mediocridade ameaçavam a sua felicidade. O grande homem é, pois, aquele que reconhece quando e em que é pequeno. O homem pequeno é aquele que não reconhece a sua pequenez e teme reconhecê-la; que procura mascarar a sua tacanhez e estreiteza de vistas com ilusões de força e grandeza, força e grandeza alheias. Que se orgulha dos seus grandes generais mas não de si próprio. Que admira as ideias que não teve mas nunca as que teve. Que acredita mais arraigadamente nas coisas que menos entende, e que não acredita no que quer que lhe pareça fácil de assimilar. (...)

E dizem-te sem rebuços que tu, a tua vida, os teus filhos e a tua família não contam, que és estúpido e subserviente e que podem fazer de ti o que lhes aprouver. E em vez de liberdade pessoal prometem-te liberdade nacional. Não te prometem dignidade pessoal mas respeito pelo Estado; grandeza nacional em vez de grandeza pessoal. E como «liberdade pessoal» e «grandeza» são para ti apenas conceitos estranhos e obscuros, enquanto «liberdade nacional» e «interesses do Estado» são palavras que te enchem a boca, como ossos que fazem nascer a água na boca de um cão, não há amen que não lhes dês. (…)

Eu sei que não és apenas medíocre, Zé Ninguém. Sei que também tens as tuas grandes horas na vida, momentos de «júbilo» e «exaltação», de «voo». Mas falta-te a coragem para subir cada vez mais alto, para manter a tua própria exaltação. Tens medo de altos voos, medo da altura e da profundidade. Nietzsche já te disse isto muito melhor, há muitos anos já. Só que não te disse porque é que és assim. Tentou transformar-te num super-homem, um Übermensch que superasse o que tens de humano. O Übermensch tornou-se «Führer Hitler.» Tu permaneceste «Üntermensch ». Eu gostaria apenas que fosses tu próprio. Tu próprio, em vez do jornal que lês ou da balofa opinião do vizinho. (…)

Queres saber o que és, Zé Ninguém? Ouves os anúncios publicitários dos teus laxantes, das tuas pastas de dentes e desodorizantes. Mas não ouves a música da propaganda. Não distingues a abissal estupidez e o mau gosto de coisas que se destinam a ficar-te no ouvido. (…)

Continuarás através dos séculos a seguir embusteiros e energúmenos, cego e surdo ao apelo da VIDA, A TUA PRÓPRIA VIDA. Porque tu temes a vida, Zé Ninguém, e a destróis na crença de que o fazes em nome do «socialismo», ou do «Estado», ou da «honra nacional», ou da «glória de Deus». Há algo, no entanto, que não sabes ou não queres saber: que és tu que geras a tua própria miséria, hora após hora, dia após dia; que não entendes os teus filhos e que tu próprio lhes partes a espinha antes de terem sequer uma oportunidade de desenvolver-se; que devoras o amor; que és avaro e ávido de poder — que manténs o cão preso para te sentires «dono». Caminharás errante através dos séculos e estarás condenado à mesma morte em massa dos teus iguais no meio da miséria social generalizada; até que do horror da tua existência possa surgir-te um escasso núcleo de lucidez. (…)

«Mas, então, eu não sou nada! Parece que não me reconheces um único traço positivo! Afinal, que diabo, trabalho que me farto, sustento a minha mulher e os meus filhos, levo uma vida decente e sirvo o meu país. Não posso ser tão estupor quanto isso!»

Sei que és uma criatura capaz, sólida, com qualidades de trabalho, tal como uma abelha ou uma formiga. Tudo o que tentei foi pôr-te à mostra o que tens de medíocre e te destrói a vida há já milhares de anos. És GRANDE, Zé Ninguém, quando não és medíocre e mesquinho. A tua grandeza é a única esperança que nos resta a todos. És grande quando desempenhas com gosto a tua tarefa, quando trabalhas na alegria a madeira, quando constróis, quando pintas e embelezas os teus espaços, quando trabalhas a terra, quando contemplas o céu na quietude e te comprazes na existência dos animais simples, no orvalho, quando danças e cantas, quando amas a beleza dos teus filhos, o corpo do homem ou da mulher que escolheste; quando vais até um planetário tentar entender o espaço ou a uma biblioteca ler o que pensaram da vida outros homens e mulheres. És grande na tua velhice, com o teu neto no colo, dizendo-lhe como foi outrora, respondendo à sua curiosidade confiante. És grande quando és mãe, embalando o teu filho nos braços, o coração cheio de esperança de que para ele venham melhores dias, a felicidade que, hora a hora, lhe vais construindo. (...)

Existe apenas uma única coisa que vale a pena: viver bem e alegremente a própria vida. Escuta a voz do teu coração, ainda que tenhas de afastar-te do caminho trilhado pelos timoratos. E não consintas que o sofrimento te torne duro e amargo. (...) E desejaria então que a vida aprendesse a defender os seus direitos, que fosse possível modificar os espíritos duros e os medrosos, que só fazem troar os canhões porque a vida os desapontou.»


Wilhelm Reich, Escuta, Zé Ninguém!, Publicações Dom Quixote, Lisboa, 1974

Publicado por sol em 06:06 PM | Comentários (7)

julho 31, 2004

Darfur


Vida que morre e que subsiste
Vária, absurda, sórdida, ávida,
Má!

Se me indagar um qualquer
      Repórter:
              «Que há de mais bonito
No ingrato mundo?»
              Não hesito;
Responderei:
              «De mais bonito
Não sei dizer. Mas de mais triste,
– De mais triste é uma mulher
Grávida. Qualquer mulher grávida.»

Manuel Bandeira, Estrela da Vida Inteira , Ed. Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 1993

Publicado por sol em 12:03 AM

março 11, 2004

que és mala y torpe

La tarde de la cólera,
qué triste!
Quisiéramos morir,
sin desaparecer; morir de pena,
por espiar
com la angustia más grande
la sangre vengativa;
morir, la parte
nuestra que és mala y torpe;
hacer aquí la division
de tierra y cielo.
- ... Sube, grande, la luna
sobre el oscuro sollozar.

Juan Ramón Jiménez, Segunda Antolojía Poética, (1898-1918), Edición Javier Blasco,
Madrid, 2000

Publicado por sol em 11:29 PM | Comentários (8)

dezembro 07, 2003

Tudo, absolutamente

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O homem merece tudo; toda a alegria, toda a beleza, toda a maravilha da terra o homem merece. Pela morte inalienável, pela tristeza sem remédio, a miséria, a solidão, a traição ao que mais ama, o exílio na própria pátria, o homem merece tudo, absolutamente.


Eugénio de Andrade, Os Afluentes do Silêncio

Publicado por sol em 11:50 PM | Comentários (4)