EducaPortugal - Educação em Debate

  • QUERO DAR A MINHA OPINIÃO!
  • fevereiro 26, 2012

    O rei vai nu

    Há uns anos atrás recebi formação no âmbito da supervisão de exames, cargo que tenho vindo a desempenhar com prazer durante seis anos consecutivos, só parando no último ano letivo. Sendo público que para mim os exames são algo desnecessário, não produzindo benefícios que justifiquem os seus custos, pode parecer estranho a minha participação numa formação neste âmbito. No entanto, posso afirmar que foi uma das formações que mais prazer e conhecimento me facultou das muitas que já usufrui. Em primeiro lugar, porque tive uma formadora excecional, não sendo por acaso uma das pessoas mais experientes e com maior reconhecimento profissional a trabalhar no Gabinete de Avaliação Educacional nessa altura. Em segundo lugar, porque vivi experiências que vieram confirmar muitas das ideias que eu já tinha sobre os exames. Uma delas, provavelmente a que mais prazer me deu, é a de que relacionar exames à ideia de rigor é algo que só quem nada sabe de avaliação pode afirmar, pois se houve algo que aprendemos como supervisores é que o nosso papel principal, e mais importante, é contribuir para a fiabilidade do processo de classificação dos exames, pois há mil e uma razões que fazem com que os mesmos exames sejam classificados de modos diferentes, por muito que os critérios sejam exaustivos. Em terceiro e último lugar, porque aprendi igualmente coisas que constituíram grandes novidades para mim, algo que só poderia acontecer tendo em conta a qualidade da formadora e do conjunto de formandos. E uma das coisas que constituiu novidade para mim nessa formação é o mote deste pequeno texto.

    Como deverão imaginar, numa formação de tal envergadura, que inclusivamente implicou a reclusão dos formandos longe das suas casas durante uma semana, para além das atividades de índole prática, extremamente importantes, existiu também um grande número de questões de ordem teórica que ajudavam a compreender aquilo que vivíamos na prática. As questões teóricas tinham como alicerce não só a nossa reflexão individual e conjunta, resultado do senso comum de cada um, dos seus estudos e das suas experiências, mas sobretudo estudos científicos realizados por investigadores, de diversas nacionalidades, com créditos firmados. Estes estudos permitiam que a discussão e as conclusões fossem mais ricas e credíveis do que aquelas pobremente estabelecidas pelas ideias individuais provenientes do simples senso comum. Um dos estudos que me surpreendeu foi o que investigou a relação entre as ideias de cada professor relativamente ao seu grau de exigência, com o seu grau real de exigência. Nesse estudo os professores participantes foram divididos em dois grupos, uns que se consideravam a si próprios exigentes, e outros que se consideravam pouco exigentes. Após entregarem provas para classificação a esses dois grupos obteve-se um resultado surpreendente: o grupo que se considerava severo em termos classificativos revelou-se, em termos médios, menos exigente na classificação dessas provas que os professores que se consideravam indulgentes. O facto de muitos professores não terem uma consciência objetiva do seu grau de exigência foi uma surpresa para mim nessa formação, mas a minha experiência profissional a partir de então facultou-me outros exemplos demonstrativos de tal facto. De facto, o discurso de muitos professores leva à criação de uma imagem relacionada com exigência e rigor que depois na prática não se observa, havendo mesmo casos em que a imagem e a realidade são diametralmente opostas.

    O referido estudo veio à minha memória quando li o novo decreto que regulamenta a avaliação do desempenho docente. No seu preâmbulo pude ler: «(…) necessidade de garantir um modelo de avaliação que vise simplificar o processo e promova um regime exigente, rigoroso, onde se valorize a atividade letiva (…)». Claro que a utilização das expressões exigente e rigoroso não me admirou tendo em conta o discurso rotineiro do atual Ministro da Educação e Ciência. Mas ao ler todo o diploma legal não pude deixar de pensar quão vazias, irrelevantes e inconsequentes podem ser as palavras. Vejamos porquê.

    Depois de muitos artigos a definirem o processo no que aos intervenientes e aspetos burocráticos diz respeito, os artigos 18.º e 19.º são os primeiros a descrever os modos como a avaliação se desenvolverá. Descobrimos então que, de modo exigente, a observação de aulas é facultativa, só sendo obrigatória para os docentes em período probatório, para os integrados no 2.º e 4.º escalão da carreira docente, para atribuição da menção de Excelente e para os docentes integrados na carreira que obtenham a menção de Insuficiente. Para além disso, temos ainda o rigor: a observação de aulas corresponde a um período de 180 minutos, num dos dois últimos anos escolares anteriores ao fim de cada ciclo de avaliação do docente integrado na carreira. Tendo em conta que os ciclos de avaliação coincidem com o período correspondente aos escalões da carreira docente, podemos concluir que, no caso de um docente do 2.º ciclo, 3.º ciclo ou secundário, com 22 tempos letivos semanais, a sua avaliação externa representará (num ciclo de 4 anos, o mais comum) 0,126%, aproximadamente, das aulas que esse docente irá lecionar (isto é, pouco mais que uma aula em mil). E não, não estou a brincar ou exagerar, é a pura e hipócrita realidade. Para além disso, se acrescentarmos o facto de, a partir de agora, essa observação ser efetuada por um avaliador externo que, em princípio, não conhecerá nada sobre os seus avaliados, o rigor será ainda mais extremo, indubitavelmente (agora sim, estou a ser sarcástico). Se, com a avaliação efetuada por colegas da mesma escola, já se assistiu a algumas aulas muito bem encenadas, agora poderemos assistir a uma proliferação brutal destas representações, beneficiando os desonestos sob os demais que, seguros da sua prática letiva, se apresentarão nas aulas assistidas como se uma outra aula qualquer se tratasse. Para além disso, o trabalho pedagógico de um professor não se resume à prática letiva, havendo outras componentes deste trabalho igualmente importantes, sendo um exemplo das mesmas o trabalho efetuado ao nível da avaliação dos alunos, que não poderá ser avaliado numa observação de 180 minutos de aula. Para acrescentar rigor ao já observado, temos ainda o facto desta lamentável avaliação externa significar 42% da classificação final do docente.

    O segundo artigo dos atrás referidos, o 19.º, reporta-se ao relatório de autoavaliação. Este, que deverá consistir numa reflexão sobre: a prática letiva; as atividades promovidas; a análise dos resultados obtidos; o contributo para os objetivos e metas fixados no Projeto Educativo do agrupamento; e a formação realizada e o seu contributo para a melhoria da ação educativa; só poderá ter um máximo de três páginas. Ou seja, pouco mais de meia página para cada um dos tópicos apresentados. Muito exigente de facto! Sobretudo numa profissão que se diz intelectual. Para além disso, a omissão da entrega do relatório de autoavaliação por motivos injustificados implica a não contagem do tempo de serviço para efeitos de progressão na carreira. Queiram-me desculpar mas um professor que, por irresponsabilidade ou incapacidade, não redige um documentozinho de três páginas sobre a sua prática, não merece não progredir. Merece mudar de emprego.

    Claro que toda esta exigência e rigor têm um preço. O Ministério da Educação e Ciência conseguiu manter aquilo que mais queria: no artigo 20.º temos o esquema de percentis para cada classificação que, juntando a existência de vagas para o acesso aos 4.º e 6.º escalão da carreira, permitirá a poupança em salários a médio/longo prazo. No mesmo artigo vem mais uma prova de exigência, que já vinha do enquadramento legal anterior: para se ter a classificação de Bom basta uma pontuação de 6,5, numa escala cujo máximo é 10. Se, quando surgiram os exames nacionais do ensino básico, os professores na sua maioria consideraram uma demonstração de falta de exigência o facto do nível 4 se obter com uma classificação a partir dos 70%, quando nas escolas era prática corrente o Bom iniciar nos ¾ da pontuação máxima possível, ou seja 75%, estes 6,5, que significam 65%, são o quê? Exigência? Será no mínimo de mau gosto considerar exigente que um professor seja considerado Bom obtendo uma classificação que se revela pouco mais do que o mínimo exigível.

    Por fim, para os meus colegas que considerem que muitas das minhas afirmações sejam um ataque à nossa classe, só poderei dizer uma coisa: defender a qualidade da nossa classe não é querer o seu mal, mas sim querer o melhor para a mesma. Os medíocres que se mantêm na nossa classe, porque os há, tal como em todas as outras classes profissionais, já nos prejudicaram o suficiente para continuarmos a protegê-los num esquema de corporativismo bacoco.

    André Pacheco

    Publicado por asampacheco em 08:51 PM | Comentários (3) | TrackBack (0)

    novembro 23, 2011

    Andanças do Felismino no Reino da Educação (IV)

    O que resta para a Escola ensinar? – perguntou a minha amiga. E logo me vieram à mente os quatro pilares do relatório da UNESCO. Terá a Escola ensinado aquilo que o Jacques Delors, já há muitos anos, recomendava? Os jovens terão aprendido a conhecer, a fazer, a ser e a conviver? Vejamos…

    Aprender a conhecer é algo arredio do universo escolar. Quanto muito, os jovens são depositários de informação jamais transformada em conhecimento, quase-inutilidades debitadas em exames, frágeis ferramentas de avaliação, que, à míngua de saber pedagógico, o Felismino venera. E estamos conversados quanto ao aprender a fazer, a ser e a conviver. Atentemos na manutenção de um ensino livresco, no desprezo pelo desenvolvimento pessoal e social, consideremos o bullying, que o Felismino presume ser passível de solução com mais despachos, polícia e câmaras de vigilância.

    Se a família não ensina a viver, a comer, a consumir, à Escola resta ensinar tudo. E a escola “transmissiva”, tão ao gosto do Felismino, nem informação transmite. Talvez a explicação do facto esteja na autocrítica da Clarice: Quando penso que eu dava aulas de matemática e português a ginasianos, mal acredito. Porque hoje seria incapaz de resolver uma raiz quadrada. Quanto a português, era com o maior tédio que eu dava regras de gramática. Depois, felizmente, vim a esquecê-las.

    No último reduto da transmissão de informação, os Felisminos arriscam-se a ser uma espécie em vias de extinção, porque a carreira dos dadores de aula está por um fio… A Ely contou-me que “professor Google” lhe ensina quase tudo. Nos seus 60 anos, como qualquer professor que se preze, a aposentada Ely continua a aprender. Achou um site em inglês com uma animação interativa do efeito do sal nas moléculas de água e pode experienciar como era a reação da água ao sal nas temperaturas que colocava no site. Entendeu uma das complexas propriedades coligativas da química. E o “professor Google” traduziu o texto, com perfeição, do inglês para o português.

    Bernie Dodge, professor da universidade da Califórnia, criou uma proposta metodológica para usar a Internet de maneira investigativa e criativa. E eu vi na TV um anúncio, no qual uma jovem dizia que tinha tudo aquilo que precisava para estudar… em casa, na Internet. Sem precisar de cumprir horário de aula.

    A escola que, infelizmente, ainda temos, não logrou concretizar os quatro pilares da UNESCO. E nem suspeita de que há mais três: o aprender a desaprender, o aprender a desobedecer e o aprender a desaparecer.

    Aprender a desaprender, para vencer o que nos encerra e aliena, porque desaprender vinte e quatro horas por dia ensina princípios, e porque precisamos emancipar-nos da tralha cognitiva que nos foi imposta.

    Aprender a desobedecer, porque a maior parte dos normativos que regem o funcionamento das escolas são desvarios teóricos. Como diriam os mestres da não-violência, leis injustas não merecem respeito e não deverão ser acatadas.

    Os projetos humanos são produtos de coletivos. Já lá vai o tempo dos seres providenciais e insubstituíveis. Deveremos evitar gerar dependência em outrem, para que não nos tornemos (supostamente) “imprescindíveis”. É preciso aprender a desaparecer, a fomentar autonomia nos grupos humanos em que participarmos. Uma autonomia que não pressupõe independência, mas interdependência. Como diria um amigo: Interdependência, ou morte!

    Porém, na contramão da História, o Felismino apoia a formação de mega-ajuntamentos, a instituição de uma autonomia de modelo único, insiste no fomento de práticas de direção, administração e gestão de escola obsoletas. Que se há-de fazer?...

    José Pacheco

    Publicado por asampacheco em 11:19 PM | Comentários (1) | TrackBack (0)

    novembro 06, 2011

    Andanças do Felismino no Reino da Educação (III)

    A Finlândia ainda está na moda… Quando um político fala de “qualidade na educação”, inevitavelmente refere a Finlândia como exemplo, por ser o país que ocupa a primeira posição no PISA. Aquilo que os políticos não dizem é que a Finlândia esteve à beira do colapso económico e se salvou porque instituiu uma escola realmente “pública”. Nesse país, a educação foi tornada, realmente, uma prioridade e não mero enfeite de discurso político. Lá, as escolas são verdadeiramente autónomas. Por aqui, as escolas sobrevivem dependentes de uma racionalidade administrativa, que atira às malvas quaisquer decisões de natureza pedagógica. Mas o Felismino é apologista de uma gestão hierárquica e burocrática. E eu sei bem porquê…

    Na Finlândia, apenas existe um exame no final dos estudos. Aqui, a tendência é a de aumentar o número de inúteis exames. Mas o Felismino é imune à crítica do desperdício nos gastos da elaboração, distribuição e correção de provas. Finge não ver o desperdício de milhares de euros em policiamentos e vigilâncias, dentro e fora das escola…

    Os alunos finlandeses têm liberdade de escolher aquilo que querem aprender. Ouçámo-los: “Quando estudamos aquilo de que gostamos, os resultados são melhores. Os alunos, aqui, são sujeitos, não são objetos. Cada qual estabelece o seu plano individual de estudos”. Por cá, há Felisminios que propõem aumentos de carga horária, mais aulas de disciplinas consideradas nobres…

    Na Finlândia, os professores têm como habilitação mínima o mestrado e foi criada a figura do tutor. Por cá, a formação de professores é precária, o estatuto social da profissão está depreciado, o professor mantém-se solitariamente exposto a humilhações, à espera do dia da aposentação…

    Temos muitas “finlândias” cá dentro… Algumas escolas vêm tentando introduzir mudanças que, se concretizadas, colocariam Portugal nos melhores lugares do PISA. Porém, o apoio a esses projetos é escasso. Quase sempre, acabam destruídos por intervenção de um qualquer burocrata da educação.

    Portugal está mergulhado na obscuridade da crença num modelo epistemológico falido, que o Felismino apoia. E o potencial de sucessivas gerações de alunos é desperdiçado. Como diria o poeta, o sistema “engole gente e vomita bagaço”.

    O conservadorismo do Felismino e seus pares mantém o sistema educativo português num rumo suicida. E os seus pares têm rosto. São gestores, cuja ação contradiz os princípios e objetivos dos projetos educativos das suas escolas. São donos de colégios particulares, que os dirigem ao sabor de caprichos e de cosmética pedagógica. São políticos ignorantes do que seja pedagogia, que vão parindo decisões de política educativa tão inúteis quanto nefastas.

    O Felismino é conivente com essas atitudes. E, se o Felismino acha que sim, quem somos nós para afirmar o não? Ele é quem sabe, ele é o “especialista”, ele é quem aparece na TV e nos jornais. Mas continuo esperançoso. Quero acreditar que o bom senso e a competência venham a prevalecer. Quero crer que o Felismino e toda essa gente aja por ingenuidade. Não quero acreditar que tenham consciência dos crimes que praticam.

    José Pacheco

    Publicado por asampacheco em 09:57 PM | Comentários (0) | TrackBack (0)

    outubro 31, 2011

    Andanças do Felismino no Reino da Educação (II)

    A conceituada revista Science deu a conhecer um estudo, que contraria tendências reveladas em recentes decisões de política educativa. A Science, publicação da Associação Americana para o Avanço da Ciência, parece ser uma das revistas preferidas do Felismino, acérrimo defensor do aumento do número de aulas dedicadas à Matemática e à Língua Materna e que aposta no aumento da quantidade de testes e exames, como antídotos para o descalabro da educação.
    Ao cabo de um estudo de 35 anos, Deborah Stipek, docente da Faculdade de Educação da Universidade de Stanford denuncia o facto de os jovens serem treinados para obter bons desempenhos em testes e afirma que é aberrante uma educação centrada em resultados mensuráveis e em rankings. Acrescenta que a preparação para exames sufoca a formação de uma personalidade madura e equilibrada.
    Sublinho que este diagnóstico foi dado a conhecer pela Science. Não se trata de uma afirmação leviana, ou da autoria dos “adeptos do eduquês”, que o Felismino abomina, critica e maltrata. Deborah Stipek sublinha o facto de o sistema de exames produzir especialistas em provas, enquanto “prejudica vidas que poderiam ser promissoras”. Em suma: um ambiente escolar competitivo, voltado para testes e exames é prejudicial à aprendizagem. E quem o afirma é o editorial da revista Science, que tem por título “Educação não é uma corrida”. A pesquisa diz-nos que – contrariamente àquilo que o Felismino acerrimamente defende – não bastam mudanças pontuais e que é urgente mudar o modo como funcionam as universidades e as escolas.
    Escutemos a pesquisadora: O sistema atual, baseado no desempenho em testes, pode prejudicar muito a formação de grandes pensadores. Essa forma de ensino promove um verdadeiro extermínio de grandes mentes. A maneira como a educação é organizada na atualidade faz com que potenciais vencedores do Prêmio Nobel sejam perdidos antes mesmo do fim da educação básica, já que o modelo de ensino massacra qualquer outro interesse que não seja cobrado nos exames. “É importante desenvolver talentos. Isso, sim, tem um papel importante no futuro de alguém”.
    Quem entende de educação – não é o caso do Felismino – diz-nos que é preciso redescobrir o significado de ir à escola e de estudar, porque a maioria dos grandes pensadores, que deixaram um legado para a humanidade, seguiram caminhos muito diferentes do convencionalmente estabelecido. A lista é extensa: Ghandi, Picasso, Einstein…
    É preocupante o modo como a educação vem sendo (mal)tratada por sucessivos (des)governos. Será através da Educação que o país poderá ambicionar emergir da crise em que está atolado. É lamentável que os equívocos dos Felisminos ocultem e adiem e compreensão e a transformação que, desde há muito tempo, a educação requer.
    A mudança que a educação requer não passa pelo aumento do número de aulas de Matemática e Língua Materna, muito menos pelo incremento de testes e exames. Mas, se o Felismino acha que sim, quem somos nós para achar que não?...

    José Pacheco

    Publicado por asampacheco em 08:14 PM | Comentários (0) | TrackBack (0)

    outubro 26, 2011

    Andanças do Felismino no Reino da Educação (I)

    Permiti que vos fale de um Felismino que adora rankings. Cedo se iniciou nessa admirável arte de tudo hierarquizar. Ainda imberbe, sentiu-se atraído pelas classificações dos campeonatos de futebol, daí passou aos concursos das misses, até que, já adulto (e para nossa desgraça), se voltou para a… educação.
    Quem possuir alguns rudimentos de docimologia saberá quão falíveis são os exames e como são prejudiciais os seus efeitos. Mas o Felismino ignora que há muitos outros modos de avaliar e que o exame é um dos mais imperfeitos instrumentos de avaliação. Mutatis mutandis, investe significativa parcela do seu tempo livre a ordenar escolas em função dos resultados alcançados pelos alunos em provas de aferição, de nono ano, ou exames de acesso à universidade. Cada qual desperdiça o seu tempo como lhe aprouver. E nenhum mal daí viria ao mundo, se o Felismino não fosse criatura considerada “especialista” em educação e não fizesse uma divulgação maciça dessas tolices. Mas faz…
    Existe uma crença ingénua nas virtudes de tais instrumentos. Mas os sistemas de ensino que os privilegiam não melhoram, porque medições não são sinónimos de mais qualidade no ensino. Dogmas velhos cercearam a responsabilidade cidadã e um Estado burocrático impõe um sistema de ensino centralizado, estruturas curriculares rígidas e modos de organização do trabalho escolar obsoletos. As escolas mantêm-se coniventes com o estímulo da competitividade. E para um ensino excludente o Felismino prescreve uma avaliação seletiva. Evidente…mente, como diria o amigo Antônio.
    A repetência escolar pode assumir a forma de violência simbólica, dado que humilha e exclui, envergonha o aluno, diminui a sua autoestima e deixa marcas para o resto da vida. A pseudo-avaliação, que ainda se faz em muitas salas de aula deste país, inspira-se na mesmice de um modelo epistemológico falido e apenas age como instrumento de darwinismo social.
    Lemos notícias de esgotamentos nervosos, de alunos a ingerir calmantes (ou estimulantes) antes dos exames, e alguém, que, por pudor, não identificarei, afirma que ”sempre há-de haver quem reprove”. Eis como a criminosa “naturalização” do insucesso se pereniza, no apelo ao mais feroz individualismo, à competição desenfreada, confirmada por caricaturas de avaliação externa, conduzidas por funcionários ignorantes do que seja pedagogia.
    Ouvi o Felismino dizer, solenemente, que, se não se aplicar cada vez mais testes e exames, poderemos estar a formar analfabetos. Como se a aplicação de mais exames fosse solução para a praga do analfabetismo, funcional, de que este país de grau zero de literacia continua a padecer. Alguns Felisminos criam bancos de itens, para que os professores intensifiquem a aplicação de testes. Perante notas deprimentes, pugnam por mais planos de recuperação e aulas de apoio (lamentáveis subprodutos de uma prática de ensino obsoleta), “com o intuito de melhorar o desempenho dos alunos”. E, quando faltam dois ou três meses para o final do ano letivo, paralisam as aulas, porque começam os “treinos para os exames”.
    Exame não é sinónimo de melhoria do ensino. Fazer um teste é como medir a temperatura. O termómetro que regista a febre não dá o diagnóstico, nem prescreve a terapêutica, apenas sinaliza o estado febril. Exames e rankismos são pragas, nada acrescentam à qualidade da educação. Quem entende de Educação sabe muito bem que não é a preocupação com o termómetro que faz baixar a temperatura. Mas, se o Felismino acha que sim, quem somos nós para achar que não?...

    José Pacheco

    Publicado por asampacheco em 07:52 PM | Comentários (0) | TrackBack (0)

    outubro 05, 2011

    A perda de autoridade III

    Para terminar a reflexão sobre este tema irei analisar aquela que vejo como a razão principal para a dificuldade em exercer a autoridade: a atitude dos pais e encarregados de educação quanto à relação entre os professores e os seus educandos.
    Comecemos então por um facto que todos os professores já sabem: os encarregados de educação dos nossos alunos passaram do “Se ele se portar mal chegue-lhe, senhor professor!” para o “O teu professor disse-te o quê? Amanhã vou à escola e ele vai ver!”. E aqui está o grande problema. Passámos de um extremo em que a criança praticamente não tinha direitos, podendo ficar à mercê de um professor déspota, para o outro extremo onde a criança é sempre a vítima nas situações de conflito com um professor, tendo assim as “costas quentes” para continuar a demonstrar atitudes incorretas. Claro que estou a generalizar, cometendo injustiças inerentes a qualquer generalização.
    Partindo deste facto que vivemos diariamente nas escolas, importa colocar duas questões: Como chegámos a este ponto? Como combater este facto?
    A primeira questão é mais simples. Primeiro temos de ter em conta que esta transformação foi progressiva. Não no sentido dos encarregados de educação, em bloco, terem vindo a ter uma atitude diferente, mas sim no sentido de, progressivamente, terem vindo a aumentar o número de casos em que se observa a postura que eu apontei. Sempre houve encarregados de educação com a postura que hoje impera, no entanto, antigamente estavam em quantidade praticamente residual. Neste momento, não consigo dizer se serão a maioria, ou se simplesmente parecem uma maioria, graças ao desgaste que criam nos professores, diretamente ou através das posturas dos seus educandos. Para além disso, não bastando demonstrarem uma postura de defesa irrascível dos seus educandos, independentemente da situação, têm uma relação com os seus filhos de quase igualdade, não demonstrando autoridade relativamente aos mesmos (são aqueles casos, cada vez mais comuns, que nos levam a questionar sobre quem é o adulto na relação). Ou seja, estas crianças são educadas na primeira infância sem a presença da autoridade. Deste modo, entram na vida escolar sem terem efetuado tal aprendizagem, chocando automaticamente com quem tenta, pela primeira vez, exercer a autoridade inerente à função de educador. Ou seja, uma deficiente educação na primeira infância, aliada a uma vitimização constante, cria crianças que tornam o exercer da autoridade por parte do professor em verdadeiras aventuras. E juntando a influência destas crianças sobre as outras, o efeito da situação referida é ainda aumentado. Para compreender esta última afirmação, bastará observar crianças que com os pais são irrepreensíveis na sua postura, terem atitudes imbecis perante os professores. Claro que muitas vezes a responsabilidade de tais atitudes também são, em parte, resultantes da falta de firmeza de alguns professores, do mesmo modo que, crianças normalmente intragáveis, são verdadeiros anjinhos com alguns professores…
    Se o diagnóstico e as causas são relativamente simples de estabelecer, a dificuldade reside no que fazer para combater a situação. Neste ponto, devo afirmar que a única forma de ter sucesso neste combate é começar por assumir que todos os docentes terão de contribuir. Ter-se-á de assumir que a mudança necessária não virá de uma qualquer mudança legislativa. Os sucessivos governos têm insistido no ridículo discurso que nos ilude, afirmando que irão “restaurar a autoridade” do professor, através da modificação do estatuto do aluno, como se alguma vez a autoridade nos tivesse sido retirada no mesmo. Só mesmo alguém que não conheça o diploma legal poderá ser ludibriado por tão básico discurso. Devemos assim deixar a mentalidade herdada de 50 anos de ditadura, onde se espera sempre que alguém, lá de cima, resolva os nossos problemas, cá em baixo. Isto porque só com a contribuição de todos os que estão nas escolas (e esperando que os governantes não atrapalhem) é que se poderá, progressivamente, modificar a situação atual. Todos os professores terão de contribuir, estejam a lecionar ou estejam na gestão. Bastará um destes falhar para que todos os esforços sejam infrutíferos. Os professores deverão começar por assumir o seu papel de educadores, com as especificidades profissionais inerentes. Com esta assunção poderão afirmar-se perante os pais como especialistas na área da educação e da pedagogia. Deste modo, munidos de conhecimento fundamentado na experiência, na reflexão, na investigação e no estudo, poderão, no diálogo com os encarregados de educação, argumentar de forma segura sobre as opções pedagógicas, transmitindo a autoridade subjacente ao saber. Para tal deverão deixar para trás preconceitos relativamente às ciências da educação, desistindo de discursos ignorantes que colocam em causa tudo o que diz respeito às mesmas. Só estudando e reconhecendo o valor das mesmas, quando ele existe, poderão obter conhecimento na área. Enquanto forem ignorantes assumidos e orgulhosos, nem poderão criticar nem poderão aprender sobre a arte que exercem. E esta autoridade fundada no conhecimento limitará qualquer ataque à sua autoridade, porque a mesma é real e não um artifício legal. Deste modo, este último estará protegido.
    E entre estes conhecimentos pedagógicos que todos os docentes deveriam ter há um que é essencial para a autoridade do professor (aliás, para a autoridade de qualquer educador). E se a maior parte dos professores optarem por continuar a ter parcos conhecimentos de ordem pedagógica, pelo menos que saibam este, que o ponham em prática e que o transmitam aos encarregados de educação. E este conhecimento a que me refiro é aquele que diz respeito às consequências nefastas da desautorização. Todos nós já observamos os resultados da desautorização de um progenitor por parte de outro em frente de uma criança. Sempre que um educador é desautorizado em frente de uma criança estamos a retirar-lhe autoridade, porque a colocamos em causa. A criança “ganha força” para continuar a ter o comportamento que o educador desautorizado tinha repreendido, e esta atitude estende-se a outras situações similares. E isto é o que tem vindo a acontecer quando os pais, em frente dos filhos, criticam abertamente os professores, a maior parte das vezes após terem ouvido apenas uma das versões das situações: a dos filhos. Os resultados desta atitude, repetida vezes sem conta, estão à vista: muitos alunos consideram naturais atitudes como colocar em causa as ordens provenientes de um professor, reagir mal a repreensões vindas de um professor ou repetir um comportamento inadequado imediatamente a seguir ao professor os ter repreendido pelo mesmo. Claro que não se poderá afirmar que nas situações de conflito entre professores e alunos os primeiros ajam sempre da melhor forma. Mas o pior que os pais poderão fazer é tomar logo o partido dos filhos, sobretudo à frente dos mesmos, criticando os professores. Sempre que o fazem colocam em causa a autoridade de todo e qualquer professor. E numa idade em que a criança ainda está em formação, a aprendizagem que fazem é brutalmente nefasta, pois apreendem que é natural colocar em causa toda e qualquer figura de autoridade. Aliás, diria mesmo que não compreendem a noção de autoridade. Frases como “você não manda em mim” são demonstrativas deste facto.
    Para modificar esta situação temos de começar por compreendê-la para, em seguida, poder lidar com ela de forma eficaz, atacando o problema onde o mesmo subsiste. Devemos começar por estabelecer que os principais fatores que devemos contrariar são a desautorização constante promovida pelos encarregados de educação e a falta de compreensão, por parte de muitos alunos, da noção de autoridade. Devemos por começar pelo primeiro, porque parece ser mais fácil de combater, e cujo combate poderá levar, indiretamente, ao combate do segundo. Para tal deveremos levar a cabo três atitudes fundamentais para com os encarregados de educação. A primeira é firmeza nas decisões tomadas sempre que as mesmas sejam incontornáveis e fundamentadas. Ou seja, quando há uma decisão colocada em causa, e a mesma seja impreterivelmente necessária, o mesmo deverá ser transmitido aos encarregados de educação, de forma respeitosa e devidamente fundamentada, com a firmeza de quem demonstra que essa decisão é definitiva, não sendo passível de ser colocada em causa. Deverá ficar bem patente que os profissionais da educação são os professores e que as decisões não dependem de arbitrariedades, caprichos ou o simples senso comum. Não quero com isto dizer que toda e qualquer sugestão de um encarregado de educação deverá ser contrariada. Estou a referir-me a muitas situações onde as decisões são claramente necessárias. Para ilustrar o que refiro posso dar o exemplo de algo que vivi já este ano letivo. Fui à reunião de encarregados de educação da turma da minha filha, na escola da qual faço parte da gestão. Uma encarregada de educação disse ao diretor de turma que o professor de Educação Física tinha dito que a filha não poderia fazer a aula com brincos, e que a mesma se recusou a tirar os brincos, porque desde que os tinha colocado, em criança, nunca mais os tinha tirado. Só o facto de a encarregada de educação achar natural a pretensão da filha já é, em si, uma desautorização brutal relativamente ao professor de Educação Física. Sendo-me impossível dissociar do duplo papel que tinha naquela reunião, expliquei simpaticamente as razões que levam a que o professor tenha a decisão referida e, perante uma inicial defesa e manutenção da defesa da filha, dizendo que ela não tiraria os brincos, simplesmente lhe disse que nesse caso não faria aula e teria de sofrer as consequências da sua opção. Perante a minha firmeza e simpatia, a mãe recuou e então coloquei-lhe a hipótese do uso de um autocolante que protegesse a orelha, tendo ela gostado da ideia. E perante o recuo da encarregada de educação aproveitei para reforçar a autoridade do professor, afirmando que tal poderia ser feito, mas só se o professor assim o permitisse, pois a decisão cabe-lhe a ele e a mais ninguém. Procurei ter uma atitude firme e respeitosa, em frente de vários pais, de modo a que todos compreendessem que as decisões da escola têm razão de ser e que nunca andaremos ao sabor do vento dos caprichos de cada um.
    A segunda atitude que considero importante é explicar aos encarregados de educação que a autoridade do professor é colocada em causa sempre que têm comentários em frente dos filhos que levam à desautorização dos professores. Salvaguardando raras exceções, os pais são pessoas inteligentes que compreendem perfeitamente a noção de desautorização. No entanto, como nunca refletiram sobre o facto de certas atitudes suas desautorizarem os professores, fazem-no por não estarem cientes do facto. Deste modo, se alertados para esse facto, em situações concretas, fará com que progressivamente procurem combater em si essas atitudes. Quando apreenderem tal conhecimento, acabarão por optar pela atitude oposta, a do reforço das decisões dos professores, e transmitirão essa mesma postura e conhecimento para outros pais e para os seus educandos, futuros encarregados de educação. Vivi no ano letivo transato uma situação que demonstra na perfeição ao que me refiro. Após a apreensão de um telemóvel de uma aluna, por parte de uma professora, numa atividade da escola, o encarregado de educação enviou uma mensagem de correio eletrónico algo desagradável para a professora, exigindo o telemóvel de volta, pois considerava injusta a decisão tomada, e garantindo-lhe que, caso contrário, iria recuperá-lo à sua porta. Alertado pela professora do ocorrido, ouvi a versão do sucedido contado pela mesma, apoderei-me do telemóvel, e telefonei ao encarregado de educação solicitando que o mesmo fosse à escola com a brevidade possível, face à gravidade do ocorrido. Sendo a miúda bem-educada (tendo inclusivamente aceite e compreendido a decisão da professora) e sendo o encarregado de educação em causa uma pessoa que primava pela correção na atitude, estranhei a posição por ele tomada e recebi-o poucos dias depois da ocorrência relatada. Após conversarmos cordialmente e cruzarmos as versões, o encarregado de educação continuava a considerar que a decisão não tinha sido de todo justa, apesar de a compreender, mesmo após lhe ter explicado a situação da perspetiva da professora, onde as decisões têm de ser tomadas muitas vezes em segundos e onde se tem de procurar, continuamente, decisões coerentes, consistentes e abrangentes, para um universo de centenas de crianças. A partir do momento em que o encarregado de educação compreendeu a decisão tomada pela professora, tive de lhe explicar a sua vinda à escola. Para além da importância do esclarecimento de um mal entendido que o tinha levado a tomar uma atitude menos correta relativamente à professora, facto que reconheceu e pelo qual aceitou a minha “reprimenda”, também me interessava que compreendesse que a sua atitude colocava em causa a autoridade da professora relativamente à sua educanda e aos restantes colegas, pelo facto de abertamente e publicamente ele ter colocado essa autoridade em causa. Disse-lhe que os professores obviamente não são perfeitos e, deste modo, poderão errar nos seus julgamentos. Assim, disse-lhe que sempre que sentisse que alguma decisão não fosse justa, que não reagisse em frente da sua educanda e que viesse à escola compreender melhor o sucedido ouvindo a versão do professor. Esta educação dos encarregados de educação é crucial, pois muitas das vezes, tal como neste caso, agem sem terem a noção que estão a cometer uma falha grave. Este caso terminou com uma conversa entre o encarregado de educação e a professora, num tom cordial entre duas pessoas cujo objetivo comum era o bem da criança.
    Este último episódio abrange também aquele que deverá ser a terceira atitude a tomar pelos professores. Esta atitude diz mais respeito àqueles professores que, como eu, ocupam locais na gestão das escolas: é a defesa intransigente, por parte destes, da autoridade dos professores. Numa situação em que, como a que relatei, é colocada em causa a autoridade de um docente, deve a gestão agir de forma célere na defesa do professor. Não digo uma defesa cega onde não é medida a justeza das decisões dos professores, mas sim uma defesa implacável sempre que a decisão do docente for devidamente fundamentada, independentemente daquilo que os encarregados de educação considerem. Sobre este ponto poderei relatar dois episódios, um onde a decisão do professor não era defensável e outra onde a autoridade de uma professora foi brutalmente colocada em causa por uma encarregada de educação de um modo bastante ofensivo. No primeiro caso, uma professora anulou duas fichas de avaliação a duas alunas, porque ao pé da mesa onde as mesmas estavam encontrou no chão uma vulgar “cábula”. Ou seja, a professora nem sabia se era delas (os colegas já tinham saído), nem as viu a usar a tal “cábula” (que poderia ser, sendo assim, um simples resumo do que estava a ser avaliado). Numa situação destas, onde a atitude da professora não tinha defesa possível, foi solicitado à professora por parte da direção que recuasse na decisão tomada, tendo sido aconselhada a fazê-lo da melhor forma possível de modo a não dar a entender que tinha sido obrigada a agir de tal maneira, para que a sua autoridade fosse prejudicada o menos possível. Foi explicada à professora a inconsistência da decisão tomada, tornando-a indefensável face a uma reclamação por parte de qualquer um dos encarregados de educação envolvidos. Ou seja, é fundamental, para a defesa da autoridade do professor, que o mesmo seja consistente nas decisões tomadas, pois só assim a gestão poderá agir em defesa da autoridade dos mesmos. Para exemplificar este último ponto poderei contar mais um episódio que vivi, este há dois anos letivos. Uma diretora de turma, após uma atitude atroz relativamente a um colega da turma por parte de vários membros da sua direção de turma, disse aos últimos que, face ao que tinham feito, mereciam um “par de estalos”. Ou seja, utilizou uma expressão corrente, que demonstrava claramente a gravidade da atitude que os alunos tinham tido em relação ao seu colega. Todos os alunos sabiam que tal não era uma ameaça, mas sim uma forma de demonstrar um enorme desagrado pelo sucedido. Um dos alunos, com algum historial de atitudes incorretas, foi a correr contar à sua mãe o que a professora tinha dito. No dia seguinte, na aula da diretora de turma, disse à professora que a sua mãe tinha dito que, se a professora lhe desse um estalo, que apanharia dois por parte da sua mãe. A diretora de turma, no mesmo dia, contou-me o sucedido, e no dia seguinte a encarregada de educação estava na escola para conversar comigo. Fui totalmente direto com a senhora e contei-lhe o que o seu educando tinha dito. A senhora ficou aflita e afirmou que nunca diria tal coisa. Perante esta reação, aproveitei para lhe dizer que falasse então com o seu filho para que ele não voltasse a ter uma saída tão infeliz, porque quem ficava muito mal vista pelas afirmações por ele proferidas era ela, pois ficava com uma imagem de alguém extremamente mal-educado. Se a senhora tinha dito tal coisa ao seu educando não sei. Mas sei que não voltará a ter uma atitude similar e que terá mais cuidado nas atitudes tomadas em frente ao seu educando relativamente aos professores. Poderei também ilustrar uma atitude chocantemente errada por parte da gestão de uma escola, que coloca completamente em causa a autoridade de todos os professores. Numa escola um professor viu um aluno danificar um cacifo com um soco e levou-o à direção por isso. Chegado à direção explicou o sucedido à diretora. O aluno, perante esta, negou tê-lo feito, apesar do professor ter visto pessoalmente o ocorrido. A diretora, em frente dos dois, disse que era a palavra de um contra a do outro, logo não poderia fazer nada… acho que não é necessário dizer mais nada…
    Por fim, devemos ter a perfeita noção de que esta luta será morosa, mas indispensável. Os professores terão de agir em conjunto, com assertividade e paciência, usando um maior empenho na resolução do problema, em detrimento do tempo que despendem a lamentar-se do mesmo.

    André Pacheco

    Publicado por asampacheco em 12:00 AM | Comentários (2) | TrackBack (0)

    setembro 03, 2011

    A escola "nova" do ministro da educação

    Não posso deixar de partilhar (com a devida autorização do autor) este excelente texto que me foi enviado...

    Boas tardes caro André,

    Foi por mera curiosidade e por confluência de ideias, que me deparei com o seu blog EducaPortugal. A curiosidade advém do espírito crítico típico de profissionais da educação, na busca de mais saber, de novas portas que nos levem a entender paradigmas tão complexos como os que nos são apresentados neste novo século. Como Educador de Infância, preocupa-me o rumo que Portugal está a tomar e as medidas propostas pelo novo governo, em particular pelo seu novo e peculiar Ministro da Educação. Eu estive presente na iniciativa “O Valor de Educar”, que teve lugar em Lisboa, e ao sair daquele deplorável espectáculo, senti-me defraudado. Primeiro, pelo discurso calculista e repleto de mensagens sensaboronas de Fernando Savater. Mais tarde, após a apresentação vazia de conteúdo de Nuno Crato, preocupado em desmontar a história da educação, da pedagogia e da psicologia, sem a mínima preparação e conhecimento para tal. Por estes dias, despertou-me a curiosidade o seu livro “O eduquês em discurso directo”, livro que, curiosamente (ou não), adquiri no mesmo dia da última obra de Daniel Sampaio. O livro de Nuno Crato é um prolongamento verborreico da palestra a que anteriormente eu tinha assistido. A critica fútil e com o objectivo de denegrir a inteligência dos professores (em particular) e da sociedade (em sentido mais lacto), contribuiu para um acentuar da preocupação face aos destinos da educação em Portugal. Para este senhor, compreender Piaget, Montessori ou João dos Santos, torna-se desajustado face à conjuntura resultadista das avaliações dos alunos; compreender o seu contexto específico não potencia a área de conhecimento e intervenção do professor; a relação, as emoções e os afectos, não são catalisadores da aprendizagem. Mas se o professor Nuno Crato não consegue compreender isto, que faz à frente de uma pasta tão importante como a educação? Reconhecidamente, a culpa não será do próprio, mas sim de quem o nomeou para tão nobre cargo. A educação não é a Taguspark, as orientações não podem ser as mesmas, os objectivos não se compadecem com uma visão empresarial. Talvez aí se comece a perceber a dificuldade do senhor Nuno Crato face às relações humanas, às emoções e afectos e à Psicologia da Criança e do Desenvolvimento.

    As últimas notícias traçam um caminho antagónico ao que se defende como qualidade pedagógica. Os educadores e os professores enfrentam uma longa batalha face ao número de crianças por sala, ao número de adultos por criança e aos espaços físicos inerentes à acção pedagógica. Aludindo à sintonia que se espera entre os ministérios da Educação e da Solidariedade Social, o trabalho desenvolvido começa a dar “frutos”. Pedro Mota Soares pretende “encaixar” mais crianças por sala, em creche, dizendo "Queremos garantir mais respostas para as famílias”. Esta é uma indesmentível falácia pois, do ponto de vista da capacidade das salas, este procedimento torna-se inconcebível, marcando decisivamente uma qualidade pedagógica menor e não acautelando as medidas de segurança necessárias. O facto de não se integrar mais profissionais por sala levará a que a rácio adulto-criança não seja o previsto na lei (algo que, certamente, também estará prestes a ser mudado).

    São necessárias mais vagas para ajudar as famílias neste flagelo que o estado nos remete, mas essas serão criadas a partir de novas infraestruturas, com mais pessoal recrutado e com melhores condições pedagógicas. Eduardo Sá descrevia, num texto de sua autoria, que a escola não pode ser um depósito de crianças, não se pode transformar em escola-armazém (termo também usado pelas vozes do PCP para descrever este fenómeno).

    Como última achega, proferir que os alunos devem estudar para ganhar mais dinheiro é pura e simplesmente um incentivo ao capitalismo e um contra-senso com as pedagogias da educação, tão achincalhadas por Nuno Crato. Essa não deve ser a razão porque se estuda, até porque é difícil de explicar a crianças de 6 anos. Talvez seja mais fácil a Belmiros ou Américos, mas esses já têm a escola toda.

    Cumprimentos,

    Pedro Moirinha

    Publicado por asampacheco em 02:52 PM | Comentários (0) | TrackBack (0)