abril 24, 2006

A Propósito dos Deuses...


comité de c.m

Por estes dias, em Manaus, os índios discutem questões teológicas com representantes de 13 países das três Américas. O V Encontro de Teologia Índia aborda as diferentes culturas, realidades e organizações sociais, a partir das concepções teológicas indígenas.

Saudade de quem pensa, de quem se interroga e arrisca respostas. Saudade de Manaus. Funda a saudade, neste país ao norte, tão e sempre em irremediável desnorte!...

Publicado por Ana Tropicana às 11:00 AM | Comentários (0)

Omissões e Cobardias


fórum de solange luciano

Uiton Tuxá, liderança da Apoinme - Articulação dos Povos Indígenas do Nordeste, Minas e Espírito Santo - , a segunda maior organização do género no Brasil, apresentou um balanço sobre a situação indígena no país durante o II Fórum Social Brasileiro, em Recife.

Tuxá garante que o «Governo Lula foi omisso com a questão do índio», e acusa-o de não ter tido coragem de enfrentar «madeireiros, latifundiários e mineradoras» para não perder a sua volátil base parlamentar e os apoios de que ainda goza no Congresso.

Vale a pena ler a entrevista ao líder indígena AQUI.




Otimismo, Uiton Tuxá só demonstra ao falar dos avanços na articulação das lutas dos povos indígenas. Liderança da Articulação dos Povos Indígenas do Nordeste, Minas e Espírito Santo (Apoinme), a segunda maior organização do gênero no país, Uiton apresentou um balanço sobre a situação indígena no país durante atividade do II Fórum Social Brasileiro, em Recife. Feita ainda durante o Abril Indígena – mês de mobilização convocado pelas organizações –, a avaliação do líder indígena sobre a atuação do governo Lula é branda no que diz respeito à possibilidade de diálogo. “Não se pode negar que pudemos conversar com eles”, disse Uiton durante o evento. Já os números recolhidos pelas organizações explicam as razões da decepção dos indígenas com Lula. Comparando o número de terras identificadas (primeira etapa do processo de reconhecimento, onde há a declaração de qual território pertence a determinado povo), demarcadas (segunda etapa, com a delimitação formal) e homologadas (última etapa, de emissão do documento de posse), os indígenas apontam um retrocesso no governo Lula em relação às duas primeiras ações. Enquanto Fernando Henrique Cardoso identificou em média, em cada mandato, 52 novas terras indígenas, o atual governo abriu o fez apenas em 39 processos. Na demarcação dos territórios, a situação é ainda mais desfavorável à Lula. São 59 em cada mandato de FHC (em média) contra 18 nos três primeiros anos do atual mandato. A única etapa em que Lula reúne números expressivos é na homologação de terras. Mas para Uiton essa é “a parte mais fácil”. Em entrevista exclusiva à Agência Repórter Social, após o evento, Uiton oferece uma explicação para tal retrocesso. Segundo ele, as seguidas crises no governo complicaram a relação do primeiro com o Congresso. Assim, Lula não teria tido mais coragem de peitar o que Uiton chama de “bancadas anti-indígenas” (dos madeireiros, latifundiários, das mineradoras) para não perder a sua volátil base parlamentar. Na outra ponta, os parlamentares que tradicionalmente apoiavam o movimento indígena sumiram diante do avanço do bloco contrário. “Alguns parlamentares, infelizmente, diante dessas divulgações não querem envolver seus nomes defendendo a questão indígena”, afirmou Uiton, dizendo que os anti-indígenas aproveitaram a omissão para bancar a criminalização das lideranças dos índios.

por Cristina Charão, no Recife





Repórter Social – Por que, afinal, a homologação de terra é “pouco”?

Uiton Tuxá - A identificação e a demarcação de terras indígenas seria o processo que regulariza uma área como terra indígena. A homologação seria o estágio final que garante que aquela é uma área indígena e é uma portaria assinada pelo presidente da República. Na nossa região aqui do Nordeste, este é um ponto central da nossa luta, a garantia dos nossos territórios. Você pode observar claramente neste momento que ainda há uma clara discriminação sobre os índios do Nordeste. A grande maioria dos povos indígenas aqui estão ou com os processos de terra paralisados na Justiça, muitos deles não tem nem a identificação definida, nem tem terra demarcada. Então, um processo importante para a gente seria avançar na demarcação dos nossos territórios. É claro que, na seqüência, queremos sim, gostaríamos de ter a homologação, que é o estágio final.

Repórter Social - É a garantia jurídica...

Uiton Tuxá - Exatamente. O que que o governo fez? Ele não avançou nas demarcações, que era o compromisso anterior dele. Ele pegou processos de demarcação paralisados, de governos anteriores, e citou isso como saldo positivo. É importante sim, mas para nós aqui do Nordeste seria muito mais importante, e é uma ação prioritária para nós, avançar no que se refere à demarcação dos nossos territórios.

Repórter Social - Por que este retrocesso em relação ao que foi prometido?

Uiton Tuxá - O governo teve suas crises internas, estas fraudes que ocorreram e tomaram toda a atenção do Congresso por meses, meses e meses. Mesmo assim, nós esperávamos que o Lula articula-se suas bases no Congresso para apoiar a questão indígena, mas isso não ocorreu. O Lula calou sua voz. Não mencionou a questão indígena. As poucas repercussões positivas ocorreram por conta da pressão do movimento indígena, que reagiu fortemente contra o governo.

Repórter Social - A partir de quando começou esta reação?

Uiton Tuxá - Nos dois primeiros anos, nós ficamos quietos, esperando que o governo agisse por conta própria. Quando vimos que este governo não é diferente dos outros governos que a gente tem enfrentado ao longo dos anos, decidimos nos organizar e partir para uma pressão. Assim como fez o MST, que é um movimento criado de origem dentro do próprio PT e que no primeiro ano do governo Lula já foi lá pressionar. Nós não. Nós esperamos. Acho que foi um pecado que nós cometemos, mas que estamos tentando corrigir agora, com mobilização e pressão política frente ao governo.

Repórter Social – E a bancada pró-indígenas no Congresso? Por que ela se omitiu, como vocês vêm denunciando?

Uiton Tuxá - Acho que todo essa tensão que o Congresso tem vivido e mais as pressões das mobilizações sociais, e agora o movimento indígena tem pressionado de forma articulada e mobilizada, isso tumulto permitiu que o setor anti-indígena crescesse. Eles estão brigando agora de forma jurídica, com projeto de lei, proposta de emenda constitucional, propostas com sentido único e exclusivo de tirar os direitos dos indígenas, de diminuir, de omitir. Então, quando o movimento se levanta e exige que o governo se levante e reaja contra isso, articulando suas bases, os caras percebem que eles permitiram que a coisa crescesse tanto que agora eles não sabem como contornar a situação. Por isso eles se omitem, fogem.

Repórter Social – Você está dizendo que o governo não quer comprometer a sua base no Congresso, por isso faz estas concessões?

Uiton Tuxá - Os setores anti-indígenas hoje estão usando muito a mídia. Estão criminalizando as organizações indígenas nas aldeias. Isso tem uma repercussão imensa. E alguns parlamentares, infelizmente, diante dessas divulgações não querem envolver seus nomes defendendo a questão indígena. Aqueles que eram nossos aliados em outros governos, agora a gente não consegue mais pautar.

Repórter Social – Você pode resumir os resultado do último acampamento Terra Livre? (O acampamento reuniu 86 povos em Brasília, entre 4 e 6 de abril, e faz parte das mobilizações do Abril Indígena.)

Uiton Tuxá - O que o movimento Terra Livre discutiu agora em 2006 foi apenas a continuação do que vinha se discutindo desde o primeiro acampamento Terra Livre em 2004. É pedir agilização nos processos que estão parados na Justiça – são aproximadamente 30, tanto de terras aqui do Nordeste, como do Nordeste, Sul e Centro-Oeste. Que o governo melhore a assistência à saúde, a oferta de educação. Que ele possa punir os agressores de lideranças indígenas nas aldeias. Nesse governo, o número de assassinatos de líderes cresceu muito, de forma gigantesca. E as providências não estão sendo tomadas, porque a Justiça desse país está paralisada. Nós queremos que sejam punidos todos os assassinos e todos os mandantes de ataques a lideranças indígenas. E queremos, finalmente, que o governo faça avanços na questão da terra, que é o ponto focal do nosso movimento aqui no Nordeste e em todo o Brasil. Existem vários povos indígenas que estão tendo suas terras invadidas por posseiros, por empresas madeireiras, mineradoras, etc. Nós estamos sofrendo vários impactos e o governo está aí assistindo. É isso que o movimento indígena veio reiterar neste acampamento de 2006. Talvez, a esta altura do campeonato não se possa fazer mais nada, mas quem vier assumir a Presidência da República já vai ter acesso a reivindicações dos povos indígenas e saber que nós vamos partir com força e coragem.

Repórter Social – De onde vem esta força? Os povos indígenas são tantos e com características e problemas tão diversos que deve ser um desafio articular todas estas demandas...

Uiton Tuxá - O movimento indígena tem crescido muito, amadurecido. Em abril de 2000, nos 500 anos do Brasil, nós organizamos uma grande marcha lá em Porto Seguro. Se seguiu uma grande divisão do movimento e as organizações macro se distanciaram. Agora, desde 2003, a gente conseguiu retomar o diálogo e estamos fortes e unidos. A causa indígena, hoje, está sendo reivindicada por uma única voz, dos povos indígenas do Brasil, sem limitar regiões.

Repórter Social – Por que desde 2003? Por conta do processo eleitora, da chegada do Lula ao poder?

Uiton Tuxá - Isso se deu por conta da omissão do governo. A gente percebeu que se não estivéssemos unidos, jamais chegaríamos aos nossos objetivos, que é respeito aos nossos direitos constitucionais.





Outras notícias: AQUI

Publicado por Ana Tropicana às 10:22 AM | Comentários (0)

dezembro 18, 2005

«De Volta ao Lago de Leite»


lago de leite de megaart

Desde 1996 que Cristiane Lasmar, Antropóloga da Universidade Federal do Rio de Janeiro desliza pela região do Alto Rio Negro, tacteando visões do mundo e analisando deslocamentos e trocas entre índios e brancos. Com o pé preso nesse rebojo de matas, focou o olho na experiência das mulheres dos povos Tukano e Aruaque, e narrou a trama de trajectórias dos indígenas que deixam as suas aldeias de origem, e tomam a estrada do Uaupés (afluente do rio Negro) para vir morar na cidade. Desse confabular brotou uma obra belíssima - «De volta ao Lago de Leite» - que agora sai à estampa com a chancela da UNESP.








Os indígenas do ponto de vista das mulheres
Fonte:Correio de Sergipe | Data: 18/12/2005

Primeiro título da Editora UNESP a ser publicado em co-edição com o Instituto Sócio-ambiental e o Núcleo Transformações Indígenas (o próximo será Um peixe olhou para mim), De volta ao Lago de Leite aborda o movimento dos povos Tukano e Aruaque em direção ao mundo dos brancos a partir do ponto de vista das mulheres indígenas. Delineando o sentido deste deslocamento dos habitantes do rio Uaupés (afluente do rio Negro), Cristiane Lasmar produz uma reflexão crítica guiada pela noção de gênero que "torna visível e compreensível a experiência social de mulheres - e homens - que habitam as aldeias e cidades da Amazônia", como salienta Bruna Franchetto, no Prefácio a este trabalho.

Enfrentando os desafios teóricos da etnologia amazônica, Cristiane acompanha as transformações que ocorrem no modo de vida dos índios quando eles deixam suas comunidades de origem e passam a residir na cidade de São Gabriel da Cachoeira (AM). Faz isso atenta às concepções cosmológicas dos índios, observando o modo como o material "civilizado" é apreendido e apropriado pelos Tukanos e Aruaque e como eles constroem a imagem dos índios para si mesmos e como concebem os brancos, as cidades e suas relações com ambos. Assim, o estudo da experiência feminina em São Gabriel da Cachoeira, analisando como as escolhas de vida estavam vinculadas ao sistema de relações sociais, possibilita apreender o universo de sociabilidade indígena na cidade.

Sobre De volta ao Lago de Leite, o antropólogo Eduardo Viveiros de Castro diz que esta obra traz diversos questionamentos sobre o modo de apropriar-se da "desejável cultura dos brancos" sem ser apropriado por ela e os problemas de manutenção da identidade. E a saúda pela "lucidez com que soube, no sentido mais literal possível, prestar atenção a elas". Privilegiando o ponto de vista dos índios (e, mais especificamente, das mulheres indígenas) sobre o mundo e a vida social, Cristiane aponta para um entendimento mais profundo sobre a questão de convivência entre mundos que são, simultaneamente, tão próximos e tão distantes.
Sobre a autora - Cristiane Lasmar, doutora em Antropologia pelo Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social do Museu Nacional - UFRJ, faz parte da equipe do Programa Rio Negro do Instituto Socio-ambiental e é pesquisadora do NúcleoTransformações Indígenas. Desde 1996 realiza pesquisas na cidade de São Gabriel da Cachoeira (Alto Rio Negro, AM), sempre focalizando as transformações experimentadas pela população indígena nos processos de relacionamento com os brancos e com o estilo de vida urbano.





Deixo aqui alguns detalhes sobre a obra:




FICHA BIBLIOGRÁFICA:

OBRA: DE VOLTA AO LAGO DE LEITE
AUTOR(ES): CRISTIANE LASMAR
CAPA: MEGAART DESIGN
ASSUNTO: ANTROPOLOGIA
PÁGINAS: 288
EDIÇÃO: 1ª
ANO: 2005


SINOPSE

O objetivo desta pesquisa foi refletir sobre o movimento dos habitantes do rio Uaupés (afluente do rio Negro) em direção ao mundo dos brancos, buscando delinear o seu sentido segundo os princípios da sociocosmologia nativa. Ela dedica-se a pensar as transformações que ocorrem no modo de vida dos índios uma vez que eles deixam suas comunidades de origem, situadas ao longo de toda a faixa ribeirinha, e passam a residir na cidade de São Gabriel da Cachoeira. Ao se mudar para a cidade, a população indígena realiza um movimento de descida dos rios Uaupés e Negro para se fixar no curso médio desse último. Parte do pressuposto de que uma reflexão sobre o movimento dos habitantes do Uaupés em direção à cidade precisa considerar, de um lado, suas implicações para as relações sociais e o modo como ele se vê implicado por elas; de outro, as concepções cosmológicas que informam a imagem dos índios sobre si mesmos e sobre os brancos.


ORELHAS

De volta ao Lago de Leite é uma obra pelo menos três vezes bem-vinda. Ela é a primeira publicação da série de monografias produzidas pelo NuTI, o Núcleo Transformações Indígenas, criado em 2003 no Museu Nacional tendo em vista a execução do projeto Pronex (CNPq/Faperj) “Transformações indígenas: os regimes de subjetivação ameríndios à prova da história”. Ela é também o resultado inaugural da associação entre o NuTI e o Instituto Socioambiental (ISA), que acolheu a pesquisa de Cristiane Lasmar no rio Negro e soube lhe dar a essencial expressão etnopolítica. Mas a obra deve ser saudada, acima de tudo, por suas qualidades próprias como estudo antropológico: por sua fluência descritiva, sua sensibilidade etnográfica, sua elegância conceitual e sua oportunidade histórica. Ao acompanhar os povos Tukano e Aruaque do rio Uaupés em seu progressivo deslocamento para a cidade de São Gabriel da Cachoeira, no rio Negro; ao descrever este movimento do ponto de vista das mulheres indígenas, ponto de vista já em si marcado pelo descentramento e pela deslocação (as sociedades do Uaupés se organizam em segmentos agnáticos); ao analisar o modo pelo qual o discurso da “comunidade” é utilizado para pensar uma situação em que, justamente, a comunidade deixou de ser uma evidência; e ao determinar teoricamente o processo de alteração da alteridade que redefine a economia sociocósmica nativa ao repor os termos das diferenças internas e externas ao socius, este livro marca, em mais de um sentido, a entrada da antropologia do noroeste amazônico na contemporaneidade. Etnologia indígena com antropologia urbana, comunidade ribeirinha longínqua e bairro da periferia de São Gabriel; casamentos interétnicos contra-associados à produção de uma indianidade genérica face aos brancos e à simultânea reafirmação dos dispositivos indígenas de produção de indivíduos e de distinção de coletivos (hierarquia clânica, segmentação étnica); ritos de iniciação tribal e militância étnica em ONGs, mitos de origem e projetos de educação escolar; virar branco para continuar índio e vice-versa, e pelo avesso, e ao contrário – tudo isso se encontra hoje no coração da Amazônia, ao mesmo tempo e no mesmo lugar, e é descrito de um mesmo fôlego em De volta ao Lago de Leite. As diferenças estão diferindo. Mas como rediferenciá-las, como rediferi-las? Como transformar a transformação? O que fazer diante de uma alteração radical do outro que o muda em Outro, em figura que passa a condensar, sob a máscara do Branco, todas as diferenças significativas e todo movimento “em direção”, e assim impede que os outros desse Outro se constituam como índios pela gestão de suas distinções “internas”? Como evitar se identificar a esse Outro, virando Branco, ou evitar se contra-identificar a ele, virando não-Branco em vez de permanecer internamente diferenciado em Tukano, Desana, Tariana? Como, sobretudo, apropriar-se da desejável cultura dos brancos sem ser apropriado por sua detestável sociedade? “História” é o nome da resposta a essas questões, e devemos saudar De volta ao Lago de Leite pela lucidez com que soube, no sentido mais literal possível, prestar atenção a elas. “Antropologia” é o nome dessa atenção. (Eduardo Viveiros de Castro)

4a CAPA:
Esta obra se constrói a partir dos horizontes de São Gabriel da Cachoeira, cidade amazônica situada no Alto Rio Negro, com a maioria da população composta de indígenas. Tais características esboçam um quadro extremamente instigante de convivência entre índios e não-índios, historicamente cristalizado sob os signos genéricos da exploração, da submissão e, de modo específico, das denúncias de violência sexual contra as mulheres. A antropóloga Cristiane Lasmar, ao estudar os dados de campo à luz da contribuição de sólida literatura, relativa à etnologia amazônica das últimas décadas, realiza uma reflexão densa, questionadora e madura, guiada por uma visão crítica diante da noção de gênero, que aprofunda a compreensão de problemas complexos relativos à nossa história e à nossa gente.

SOBRE O AUTOR:
Cristiane Lasmar, doutora em Antropologia pelo Programa de Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social do Museu Nacional – UFRJ, faz parte da equipe do Programa Rio Negro do Instituto Socioambiental e é pesquisadora do Núcleo Transformações Indígenas. Desde 1996 realiza pesquisas na cidade de São Gabriel da Cachoeira (Alto Rio Negro, AM), sempre focalizando as transformações experimentadas pela população indígena nos processos de relacionamento com os brancos e com o estilo de vida urbano.


SUMÁRIO

Prefácio
Agradecimentos
Convenções
Mapa do Alto Rio Negro
Introdução
Primeira parte
“Lá se vive como irmão”
Prólogo
1 Visitando a comunidade
Um modelo de estrutura social
A comunidade ribeirinha
A organização social do prestígio
2 Gênero e (re)produção no cotidiano da comunidade
A posição feminina
Casamento e aliança
Aspectos da conjugalidade
Epílogo da Primeira parte
Caderno de ilustrações 1
Segunda parte
Virando branca, mas não completamente
Prólogo
3 Uma cidade e seus significados
Índios e brancos em São Gabriel
História e configuração social
A vista da praia
4 De trajetórias, identidades e corpos
Três histórias de vida
Ser índio na cidade
Casar com branco
5 Conhecer para transformar
O sentido do movimento
Afinal, quem são os brancos?
Uma teoria do conhecimento
A história no mito
Epílogo da Segunda parte
Caderno de ilustrações 2
Considerações finais
Referências bibliográficas
Anexos
1 A viagem da Canoa da Fermentação
2 Mapa da cidade de São Gabriel da Cachoeira

Publicado por Ana Tropicana às 06:53 PM | Comentários (0)

dezembro 16, 2005

Estatísticas

Isto sim, é trágico: «para cada 1000 crianças índias nascidas vivas, 51,4 morreram antes de completar o primeiro ano de vida». E a lástima aumenta quando o próprio IBGE admite que «a mortalidade infantil indígena pode ter sido subestimada», pelo censo que está na base do cálculo destes números.




Mortalidade infantil entre índios supera de brancos e negros
Fonte: Folha do Amapá | Data: 13/12/05 - 15:15


A taxa de mortalidade infantil entre índios e brancos registrou uma diferença de 124%, segundo os números divulgados pelo IBGE. Com base no Censo Demográfico de 2000, os pesquisadores constataram que para cada 1000 crianças índias nascidas vivas, 51,4 morreram antes de completar o primeiro ano de vida.
No mesmo período, a população branca apresentou taxa de mortalidade de 22,9 crianças por cada grupo de 1000. Apesar de tamanha diferença, o próprio IBGE admite que a mortalidade infantil indígena pode ter sido subestimada.
De acordo com o Sistema de Informação de Atenção à Saúde Indígena (Siasi), órgão ligado à Fundação Nacional de Saúde (Funasa), do Ministério da Saúde, a mortalidade infantil indígena em 2000, mesmo período analisado pelo IBGE, chegou a 74,6 mortes nos primeiros 12 meses de vida.
O índice está bem distante daquele encontrado pelo IBGE, mesmo quando confrontados exclusivamente com a população residente apenas em terras indígenas (45,9 por mil crianças nascidas vivas).

Publicado por Ana Tropicana às 10:07 AM | Comentários (0)

setembro 27, 2005

Ainda o Debate

No manifesto que em tempos li e a que, por coincidência, volto justamente hoje, o tupinambá Yakuy recoloca a questão dos impedimentos ao exercício de uma «Cidadania Plena» (as capitulares são do próprio Yakuy) assentes na triologia dos seguintes vectores: "estado", "media" e "sociedade". Respiro fundo enquanto vou pensando: que falta nos fez este tupinambá, na mesa de debate desta manhã!!...




Manifesto em favor dos direitos dos povos indígenas

"POR UM MUNDO MAIS HUMANO"


Nós vivemos com os fatos, sem culpa sem orgulho. Não precisamos falar do óbvio. Não precisamos dizer bom dia se é óbvio que é um bom dia, nem falamos das condições da estrada se é óbvio para a outra pessoa que ela também sabe disso.

Contamos só o começo e o fim. Você então forma as suas próprias imagens do que aconteceu e como você se relaciona com o fato, não como lhe seria dito em português, com todas as palavras inseridas. Partindo desse princípio não haveria necessidade de falarmos da ajuda que nós precisamos porque é óbvio.

A finalidade dessa proposta, portanto, é apelar para a sensibilidade de todos, despertar o espírito de fraternidade, justiça e cooperativismo existente, de forma a poder reparar os equívocos e fraudes de uma intelectualidade histórica mais voltada para privilegiar a economia dos ditos poderosos em detrimento aos valores culturais e sociais de uma raça humana ameaçada de extinção.

Nós Povos Indígenas do Brasil necessitamos de uma aliança com toda sociedade brasileira, em caráter emergencial.

505 anos passaram-se e ainda continua o processo de dizimação. Vários apelos vem sendo feitos ao longo de décadas para que toda a nação brasileira volte seus olhos para as ameaças que pesam sobre nós.

Caravelas despontaram no horizonte, anunciando o declínio de uma raça. O homem branco trazia os paus-de-fogo, micróbios letais, e uma cultura inacessível. Essas três armas destruíram-nos. Em alguns séculos fomos reduzidos a algumas dezenas de milhares de indivíduos. Nações inteiras foram extintas e uma grande parte do acervo cultural perdeu-se ou degenerou. Estima-se, que cinco milhões de pessoas indígenas foram mortas, acredito que nem “Adolph Hittler” foi capaz de tamanha atrocidade, juntando as três Américas, foi o maior genocídio praticado neste planeta.

O rápido declínio não se deveu somente a guerra que nos foi movida pelos brancos; os contatos pacíficos foram igualmente perniciosos, e ainda o são.

O processo de aculturação levou a substituir nossos próprios valores por normas típicas dos brancos. Entretanto, o abismo existente entre as duas culturas impede que haja uma síntese completa entre ambas, desestimulados em nossa própria cultura, permanecemos um marginal dentro do mundo branco.

Tomam nossas terras, viciam-nos, rotulam-nos como preguiçosos, negaram por décadas e décadas nossa identidade, grande parte do nosso Povo perdeu o idioma, a cultura (costumes e tradições). Nos deixaram um longo período sem rosto e sem voz.

Mas, ainda hoje lutamos contra três armas que impedem o direito de exercermos nossa Cidadania Plena.

1 – O Estado

Gera conflitos
Corrompe
Fragmenta nosso Povo
Desenvolve políticas de assistencialismo
Expede Decretos favorecendo latifundiários
Não cumpre as leis estabelecidas pela Constituição

2 – Mídia (meios de comunicação de massa)

Massifica-nos
Padroniza-nos, desconsiderando os valores e identidades regionais
Funciona como uma delegacia a serviço do Poder Político, Religioso, ou Mercantilista
Reforça a visão distorcida, que tem marginalizado e provocado uma imagem falsa dos valores e capacidade do nosso Povo


3 – Sociedade

Marginaliza-nos.

Segundo algumas definições de Cidadania: Todos os seres humanos são iguais perante a Lei, sem discriminação de raça, credo, ou cor.

Todas as mudanças nascem de um sonho, desde que esse sonho, que no inicio era de uma pessoa apenas, venha se tornar o sonho de muitos. Como dizia o Cardeal e pensador humanista – D. Helder Câmara: “Sonho que se sonha só é só um sonho. Mas, sonho que se sonha junto. Torna-se realidade”.

Toda a Nação Brasileira deve estar comprometida com o nosso destino e com o nosso direito a uma existência digna e autônoma.

Aproveitando a XXXII Jornada Internacional de Cinema da Bahia (inicio de tudo), onde a tecnologia e a arte se colocam a favor da evolução do ser humano, solicitamos a todo Povo Brasileiro sensível à causa indígena, que se coloquem a nossa disposição para referendar nas questões por nós consideradas mais emergentes:

· Demarcação das Terras Indígenas.

· Criação do Ministério Indígena, juntamente com Secretarias em todos os estados brasileiros

· Atualização e Aprovação do Estatuto do Índio

Não queremos ser grandes. Não queremos ser pequenos. Queremos nossos direitos garantidos!





Yakuy Tupinambá
[Representante indígena Tupinambá de Olivença na APOINME - Articulação dos Povos Indígenas Nordeste, Minas Gerais e Espírito Santo]

Contatos:
E.mail: yakuy@indiosonline.org.br
Tel: (73) 3694 1169
Tel p/ contatos: (71) 32494237

Auere!
Yakuy Tupinambá
yakuy@indiosonline.org.br

Publicado por Ana Tropicana às 11:46 PM | Comentários (0)

setembro 20, 2005

A Última Grande Terra Indígena


área mapuera de autor desconhecido

Só hoje fico a saber que o Ministério da Justiça declarou a Terra Indígena Trombetas–Mapuera (AM, PA e RR) - última grande área identificada pela Funai que aguardava portaria ministerial para entrar em processo de demarcação - com quase quatro milhões de hectares. A área é habitada pelos Wai Wai, Hixcariana e outros grupos isolados. O governo também reconheceu duas área no Amazonas, respectivamente dos povos Kokama e Ticuna.





Localização: Mesorregião do Baixo Amazonas, cobrindo uma área de aproximadamente 135.238,345 km2, o que corresponde a 10,8 % da área territorial do Estado do Pará.

Municípios: A Sub-Bacia Hidrográfica do Rio Trombetas, está inserida nos municípios de: Oriximiná, Terra Santa, Óbidos e Faro.

Drenagem: As principais drenagens que compões esta Sub-Bacias são os rios Poana, Anamu, Turuna, Inhabu e Mapuera.





Última grande terra indígena da Amazônia é reconhecida
Fonte: ISA | Autor: Lívia Almendary | Data: 20/09/2005


O Ministério da Justiça, em portaria publicada no Diário Oficial da União (DOU) de ontem, 19 de setembro, declarou três novas Terras Indígenas (TIs) que, juntas, somam 4.124.448 hectares de áreas protegidas. Além da TI Trombetas-Mapuera (3.970.418 ha), localizada nos estados do Amazonas, Pará e Roraima, onde vivem os índios Wai Wai, Hixcariana e grupos isolados, foram contempladas a TI São Domingos do Jacapari e Estação (AM), dos índios Kokama, com 133.630 ha, e a TI Matintin (TO), dos índios Ticuna, com 20.400 ha. No total, com as novas portarias, as terras declaradas pelo Governo Lula totalizam 8.749.475 ha. Veja aqui o quadro parcial de reconhecimento de Tis pelos últimos 5 governos federais.

“Os índios estavam esperando ansiosos por mais de um ano, e a expectativa agora é que a Trombetas-Mapuera seja logo demarcada”, diz o antropólogo Rubem Caixeta, coordenador do Grupo de Trabalho da Fundação Nacional do Índio (Funai) que identificou e delimitou a área, cujo relatório ficou pronto no início de 2004 e foi publicado no DOU em outubro do mesmo ano. Caixeta, ao falar da importância da continuidade do processo, lembra que a Trombetas-Mapuera, mesmo com sua grande extensão, ainda não possui nenhum tipo de ocupação de não-índios.

No entanto, lideranças indígenas da região estão apreensivas pelo avanço das plantações de soja nas duas margens do rio Nhamundá, em direção à parte sul da terra, nos estados do Pará e do Amazonas, e esperam que as próximas etapas até a homologação sejam concluídas antes das fazendas alcançarem os limites da TI e produzirem um cenário propício às invasões e ao desmatamento.

Hoje, de acordo com o relatório do GT, a Trombetas-Mapuera abriga cerca de 2.800 índios. O número não inclui os grupos isolados que habitam a região, mas contabiliza índios Wai Wai e Hixcariana da TI contígua Nhamundá-Mapuera que, por sua tradição migratória, não necessariamente têm residência fixa na Trombetas-Mapuera, mas a utilizam para estabelecer roças e caçar.

O antropólogo ressalta, também, a vitória que representa a declaração da Trombetas-Mapuera num estado como Roraima, onde a tensão foi crescente durante todo o processo de reconhecimento da TI Raposa-Serra do Sol. Essa TI, mesmo depois de homologada, em abril deste ano, ainda é palco de ações criminosas por parte de fazendeiros e políticos antiindígenas, como as realizadas no último final de semana, quando uma centena de homens encapuzados invadiu e destruiu um centro de formação indígena dentro da TI. Rubem Caixeta menciona como exemplo um pronunciamento feito pelo Senador Mozarildo Cavalcanti (PPS-RR), uma das principais lideranças antiindígenas do Congresso Nacional, durante as discussões pela homologação da Raposa-Serra do Sol, quando declarou não aceitar os limites da TI Trombetas-Mapuera.







Publicado por Ana Tropicana às 02:37 PM | Comentários (0)

setembro 12, 2005

Banco de Escola


abc de meire santiago

Início do ano lectivo de 2004 / 2005, nas escolas portuguesas. Apesar da data oficial, as aulas só começaram efectivamente em 17,4% dos estabelecimentos escolares. Que faria se não estivessemos na Europa!... Anyway, talvez isso explique porque voltei a remexer alguns trabalhos que reflectem sobre o tema da escola indígena.















Foto: ABC (autor: Meire Santiago)




Escola indígena: fortalecimento das identidades e dos direitos dos índios

Desde o século XVI, logo após a chegada dos portugueses ao Brasil, a educação escolar no país atinge comunidades indígenas, pautada, a princípio, pela catequização feita pelos missionários jesuítas, e posteriormente, pela integração forçada dos índios à sociedade nacional, pelos programas de ensino do extinto Serviço de Proteção aos Índios. Nas últimas duas décadas, a partir da mobilização dos próprios índios, essa situação vem mudando gradativamente. Nas comunidades indígenas onde o contato com o não-índio já é antigo e a língua herdada dos portugueses predomina, a escola passou a ser vista como um espaço para o resgate da identidade étnica desses povos. Nas escolas, por sua vez, onde as aulas eram ministradas apenas em língua indígena, o português passou a ser solicitado como instrumento para os índios na luta pelos seus direitos.

De acordo com o Ministério da Educação (MEC), atualmente, há cerca de 170 línguas indígenas em uso nas comunidades de 210 etnias brasileiras, mas não há um número preciso de quantas das 2.322 escolas indígenas do país são bilíngües. “A diversidade de casos é muito grande. Em cada pedaço do país, há uma realidade diferente”, afirma Kleber Gesteira, coordenador-geral de Educação Escolar Indígena da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) do MEC. “Algumas comunidades usam a língua indígena na escola; em outras, a língua indígena está sendo reintroduzida; algumas envolvem mais de uma língua indígena ou também o espanhol, no caso de povos das fronteiras; e existem, inclusive, comunidades monolíngues em que o professor trabalha na língua local e mais tarde introduz o português como segunda língua”, explica.

Em março, durante o 1º Seminário Nacional de Material Didático Indígena, que contou com a participação de professores indígenas e representantes das secretarias estaduais de educação e de organizações não-governamentais, Gesteira anunciou o compromisso do MEC de investir R$ 800 mil, em 2005, na produção de CDs e vídeos didáticos feitos com a participação das próprias comunidades indígenas. O objetivo é valorizar a tradição oral através da reprodução de cânticos, discursos e narrativas. “Tudo isso é fruto da reivindicação dos próprios índios. O peso deles nas políticas de educação indígena é total”, destaca.

“Os indígenas têm participado ativamente nos fóruns organizados pelo MEC em parceria com a Funai [Fundação Nacional do Índio], nas audiências públicas e em outras reuniões”, reforça Maria Helena Fialho, responsável pela Coordenação Geral de Educação do órgão indigenista federal. A Funai, que outrora geria a educação indígena em todo o país, atua agora no incentivo à participação dos índios nas discussões nessa área, já que a coordenação das ações escolares de educação indígena está, atualmente, a cargo do MEC, e a sua execução, a cargo dos estados e municípios.

“A Funai, através de Oficinas de Políticas Públicas, tem buscado levar elementos para que os povos indígenas possam exercer o controle social sobre os diversos programas do MEC, como o FNDE e o Fundef, entre outros, objetivando atingir o maior número de comunidades para esse controle”, diz Fialho. Segundo ela, a Comissão Nacional de Professores ampliou o número de representantes indígenas, e os professores indígenas participam ainda dos conselhos municipais e estaduais e têm, inclusive, uma representante no Conselho Nacional de Educação.

Além de promover oficinas, a Funai também publicou e distribuiu, entre 2003 e 2004, cartilhas para os Tupari, os Kalapalo, os Potiguara, os Cinta-Larga, os Karajá, os Bakairi. Essa atividade da Funai de edição e distribuição de material didático específico para os indígenas, no entanto, foi extinta e já não faz parte do Plano Plurianual do governo federal. Já o MEC, segundo Gesteira, prevê investir, no decorrer de 2005, R$ 1 milhão em livros didáticos para os índios e R$ 2 milhões na formação de 3 mil professores indígenas que ainda não concluíram o ensino médio. Essa formação é feita em regime de alternância, com um período de ensino intensivo de quatro semanas em um centro de formação e outro período de estudos realizados na própria aldeia, que podem eventualmente contar com a visita de tutores.

Histórico
A política educacional voltada para os índios começou a mudar a partir da Constituição Federal promulgada em 1988. O seu artigo 210, embora reafirme a imposição da língua portuguesa no ensino fundamental brasileiro – posta em prática, inicialmente, no século XVIII, pelo Marquês de Pombal –, assegura às comunidades indígenas a possibilidade de também utilizar nas escolas suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Em dezembro de 1996, o governo federal cria a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, que dedica dois capítulos (o 78 e o 79) ao ensino voltado para os índios. A LDB estipula que a União deve desenvolver programas de ensino e pesquisa para oferecer educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com o objetivo de proporcionar a eles a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas e a valorização de suas línguas e conhecimentos tradicionais

A partir dessa regulamentação, surge uma demanda, por parte dos indígenas, por um ensino diferenciado em suas comunidades. Em novembro de 1999, as escolas voltadas para os índios – até então, indiferenciadas das chamadas “escolas rurais” – passaram a ser tratadas como instituições de ensino com diretrizes específicas, a partir da Resolução nº 3 publicada pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Em 2000, a Câmara dos Deputados decreta o Plano Nacional de Educação e estipula entre suas metas a criação da categoria oficial de “escola indígena” para assegurar a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngüe.

Alguns estudiosos das comunidades indígenas, no entanto, questionam o papel da escolarização de índios. “É preciso ainda cautela e pesquisa para saber qual precisamente o significado cultural da demanda por escolas pelos índios. Não basta chacoalhar a retórica dos direitos constitucionais”, pondera o pesquisador Ricardo Cavalcanti-Schiel, autor da dissertação de mestrado Presente de branco, presente de grego? Escolas e escrita em comunidades indígenas do Brasil Central, defendida no Museu Nacional, ligado à Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). “O fundamento regulatório de nossos princípios jurídicos são os direitos individuais. Por isso, as demandas indígenas podem encontrar, frente a essa gramática jurídica, apenas o lugar das margens”, argumenta.

Já o lingüista Wilmar da Rocha D’Angelis, que trabalhou praticamente duas décadas como indigenista antes de entrar para a vida acadêmica, na Unicamp, considera importante atender certas demandas das comunidades indígenas. Em uma delas, ele coordenou um projeto de pesquisa encomendado pelos próprios índios da reserva indígena do Araribá, no município de Avaí, próximo a Bauru, no interior de São Paulo. Nessa comunidade, as crianças só conheciam o português. O objetivo da pesquisa, que contou com o apoio da Fapesp e da Associação Brasileira de Leitura, foi o estudo fonológico do dialeto nhadewa da língua guarani, falado apenas pelos índios mais velhos no Araribá, para que ele fosse reintroduzido na reserva indígena através da escola. “Nós trabalhamos apenas como consultores da comunidade. Os próprios índios elaboraram uma cartilha e um livro de leitura”, conta o lingüista.

Apesar de a alfabetização de índios através de cartilhas já ser antiga no Brasil, o pesquisador da UFRJ diz que o seu significado ainda é pouco discutido. Além de sugerir cautela em relação à escolarização de índios, no caso da escrita, ele é ainda mais crítico. “Do que se está tratando, afinal, quando se fala de ‘alfabetização’? Alguma panacéia em favor da defesa do ‘estoque de conhecimento oral’ via escrita?”, questiona. Segundo Cavalcanti-Schiel, tecnicamente, pode-se dizer que os índios dominam mais facilmente o manejo do código alfabético quando travam conhecimento dele pela aproximação fonética – ou seja, dos sons – da sua própria língua. “Dizer mais que isso é, no mínimo, apressado, e só se justifica como recurso para receber financiamentos em nome do desfraldar de bandeiras tidas como ‘politicamente corretas’”, ataca.

No caso do povo do Araribá, que contou com o auxílio de pesquisadores da Unicamp para a reintrodução do guarani na comunidade através da escola, os textos escritos na língua indígena são todos com temática cultural dos índios. Mas as aulas de guarani, cuja metodologia de ensino foi totalmente criada pelos professores indígenas, começaram pela tradução de palavras e frases do português para a língua indígena. À medida em que o guarani foi se tornando mais familiar aos alunos, as traduções passaram a envolver orações religiosas, e os índios se aventuraram até mesmo em uma versão guarani da primeira parte do Hino Nacional Brasileiro. “Isso tem um valor simbólico para eles, porque torna a língua viva, coloca a língua em operação, em lugares de prestígio”, avalia D’Angelis.

O lingüista da Unicamp também intermediou a ida de uma pesquisadora da mesma universidade para o nordeste do Mato Grosso, com o objetivo de ensinar o português como segunda língua para os Tapirapé de duas áreas, a Tapirapé-Karajá e a Urubu Branco. Nessas comunidades, onde todas as disciplinas são ministradas em tapirapé – exceto o português –, a escola atende alunos de 1º grau, e a partir de 2004, passou a atender também o ensino secundário. “Ela surgiu em 1973, por solicitação dos Tapirapé, no contexto da demarcação da área Tapirapé-Karajá”, conta Maria Gorete Neto, que lecionou ali por três anos. “Eles solicitaram a escola para a luta pela terra”, completa.


Ensino superior
Apenas duas universidades do país já oferecem graduação específica para a formação de professores indígenas. A pioneira foi a Universidade Estadual de Mato Grosso, que criou o curso em 2002 e atualmente conta com 294 indígenas matriculados. Em 2003, a Universidade Federal de Roraima criou, com a mesma finalidade, a Licenciatura Intercultural, que está com 120 alunos em 2005. Segundo o coordenador-geral de Educação Escolar Indígena do MEC, a intenção do governo é induzir e apoiar, através da Secretaria de Educação Superior (Sesu) e da Secad, parcerias com universidades para a criação de novos cursos para professores indígenas. Gesteira estima que até o final de 2005 já existirão pelo menos três novas licenciaturas interculturais. De acordo a Sesu, além desses 414 indígenas cursando licenciaturas, há cerca de 850 cursando habilitações diversas em instituições particulares de ensino superior e aproximadamente 300 estudando em outras instituições públicas do país. São casos como o de João Nonoy, que se tornou em 2003 o primeiro índio do Maranhão com graduação em Direito (que ele cursou em Tocantins), e depois de formado, retornou à aldeia Krikati prometendo lutar por causas ambientais e indígenas.





MEC reforça a participação dos índios na produção de materiais didáticos


Professores indígenas de todo o país, além de técnicos das secretarias estaduais de educação e de organizações não-governamentais, participaram do 1º Seminário Nacional do Material Didático Indígena, realizado pelo Ministério da Educação (MEC), em Brasília no mês de março. No evento, foram apresentadas experiências positivas, como as rádios comunitárias existentes em algumas aldeias, e negativas, como a dificuldade de se trabalhar com materiais didáticos que não valorizam as experiências culturais de cada etnia. O MEC se comprometeu a apoiar a produção de novos materiais didáticos que valorizarão a cultura oral indígena e que os próprios índios ajudarão a elaborar.

Os pontos de partida das discussões no Seminário foram os artigos 78 e 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Eles asseguram que a educação indígena ofereça, além dos principais aspectos da cultura ocidental, ou seja, da cultura do não-índio, um ensino que valorize os conhecimentos tradicionais dos povos indígenas, suas práticas culturais e suas línguas. Professores e líderes indígenas como o Xavante Lucas Roriô, de Mato Grosso, e o Macuxi Fausto da Silva, de Rondônia, se queixaram da forma como o índio e sua cultura aparecem nos materiais didáticos tradicionais e nos programas educacionais em geral.

De acordo com Kleber Gesteira, coordenador-geral de Educação Escolar Indígena da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC), além de existir uma indústria do material didático já consolidada, a qual não valoriza a cultura indígena, o próprio MEC tem feito pouco nessa área. "O Seminário veio marcar essa diferença: a decisão de produzir material didático de autoria dos próprios índios, com valorização da oralidade, através da reprodução de cânticos, discursos, narrativas e rituais", afirma. Segundo Gesteira, o MEC, que já financia materiais impressos específicos para os índios, como livros e cartilhas, prevê investir em 2005 cerca de R$ 800 mil na produção de materiais audiovisuais, como vídeos, CDs e fitas cassete, e também de materiais gráficos como mapas e cartazes.

"A escola é o espaço da comunicação, aprendizado e difusão da escrita, mas a oralidade é importante para qualquer cultura", defende o coordenador-geral de Educação Escolar Indígena. "Mesmo em um grande centro, como São Paulo, uma escola situada em plena Avenida Paulista pode trabalhar com rituais de oralidade", completa. E para os povos indígenas, de cultura tradicionalmente oral, essa importância é ainda maior. "Nossos antepassados passavam a cultura por meio do diálogo. Há uma tradição dos povos indígenas em absorver o conhecimento oralmente", reforça o professor indígena Xavante.

A maior dificuldade, em termos de infra-estrutura para utilização desse material audiovisual que será produzido com o apoio do MEC, é o uso de TV e vídeo. Gesteira informa que 400 das mais de 2 mil escolas indígenas do país já têm esse recurso, e os próprios professores indígenas possuem aparelhos de som que tocam CD ou cassete. "Quando não há o aparelho na escola, é possível que haja na casa comunitária, na casa do cacique ou no posto da Funai", esclarece.

O coordenador-geral de Educação Escolar Indígena também destaca o projeto da Secretaria de Educação a Distância do MEC que inseriu em algumas aldeias do Norte e do Centro-Oeste a Rádio Escola. Trata-se de uma rádio comunitária de baixa potência, com alcance apenas nos arredores da aldeia, na qual os programas produzidos pelos próprios índios e voltados para os índios, além de fortalecer a sua cultura, também são destinados a serviços de interesse da comunidade, como programas de prevenção de saúde, por exemplo.

O Seminário realizado pelo MEC começa a consolidar políticas do governo federal que já apontavam, em 2004, o esforço para o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases em relação à educação indígena. Em novembro do ano passado, o MEC criou duas comissões nessa área: uma para fortalecer a formação de professores indígenas em nível superior e outra para apoio e incentivo à produção e edição de material didático específico para os indígenas (leia notícia sobre o assunto).




Políticas públicas privilegiam a diversidade étnica


A escola, uma das instituições da cultura européia dominante que há meio milênio vêm entrando nas comunidades indígenas, está se voltando cada vez mais para a preservação e o fortalecimento das identidades étnicas. Na primeira quinzena de novembro, duas medidas foram tomadas pelo Ministério da Educação (MEC) com vistas a elaborar políticas específicas para as comunidades indígenas. No dia primeiro, a Portaria nº 52 criou uma comissão especial para formular programas voltados para a formação de professores indígenas em nível superior e, duas semanas depois, uma reunião no MEC formava outra comissão: a de Apoio e Incentivo à Produção e Edição de Material Didático Específico Indígena.

Um dos objetivos desta última é valorizar, ampliar e revitalizar, através de material didático, o uso das línguas indígenas entre as comunidades de índios. Essa comissão é formada por representantes da Organização Geral dos Professores Tikuna Bilíngües, da Comissão Pró-índio, do Instituto de Pesquisa e Formação em Educação Indígena, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e da Fundação Nacional do Índio (Funai).

A UFMG leva para essa comissão a sua experiência no assunto: através de sua editora, a universidade publicou em 2000 o livro Shenipabu Miyui: história dos antigos, uma coletânea de lendas indígenas contadas, escritas e ilustradas por índios kaxinawá e realizada pela Organização dos Professores Indígenas do Acre. São histórias como a da Feiticeira Cega, do Relâmpago e do Trovão, da Arara Misteriosa e da Origem dos Remédios da Mata, que aparecem no livro em versões bilíngues: kaxinawá e português. A idéia da comissão recém instalada é que a literatura indígena de lendas e mitos de cada etnia passe a ser estudada nas escolas de suas respectivas comunidades.

Como são poucas as comunidades indígenas que ainda se mantêm isoladas da influência da cultura dominante e o português já se tornou a principal língua da maioria das crianças de diversas etnias, a prioridade, no momento, é investir na educação bilíngüe. Cartilhas como a que foi produzida pelos próprios índios Guarani da reserva indígena do Araribá, no interior de São Paulo, podem servir de referência para a produção de materiais didáticos específicos para cada comunidade. Essa cartilha foi feita a partir de um projeto iniciado em 1998, coordenado pelo lingüista Wilmar da Rocha D'Angelis, da Unicamp, envolvendo o estudo do dialeto nhandeva da língua guarani, falado no Araribá (leia notícia sobre o assunto). "Com os programas de educação bilíngüe, as comunidades começam a revitalizar a sua língua e a recuperar a sua identidade cultural", comenta Antônio Luiz de Macedo, da Comissão Pró-Índio do Acre.

Outra prioridade do MEC e das organizações voltadas para as comunidades de índios é o aumento do número de licenciaturas específicas para professores indígenas. A Universidade Estadual do Mato Grosso foi pioneira ao oferecer, em 2001, o primeiro curso específico de licenciatura do país para cerca de 200 indígenas de 35 etnias. Mas segundo o Censo da Educação Indígena de 2002, menos de 2% dos professores indígenas tinham o 3º grau e 44% sequer possuíam o ensino médio. Esse mesmo levantamento apontava que apenas 54% das escolas indígenas utilizavam aspectos da cultura do índio em seu currículo. As licenciaturas específicas, além de aumentar a escolaridade indígena, têm como objetivo o retorno do índio para sua própria comunidade, onde atuará ou continuará atuando como professor e utilizará aspectos da cultura de sua etnia em sala de aula.

Pioneiros
Dos índios que se aventuram fora das aldeias para aumentar sua escolaridade, não são apenas os estudantes de licenciaturas que retornam à sua terra para atuarem como professores indígenas. João Nonoy, que se tornou em 2003 o primeiro índio do Maranhão com graduação em Direito (que ele cursou em Tocantins), retornou à aldeia Krikati prometendo lutar por causas ambientais e indígenas. E o Terena Rogério Ferreira, que é agrônomo e está cursando um doutorado na Universidade Federal de Londrina, voltou para o seu estado de origem, o Mato Grosso do Sul, após completar os créditos obrigatórios de disciplinas, com a intenção de desenvolver um projeto de sustentabilidade em agricultura, educação e saúde para os povos indígenas. "Atuar na defesa do meu povo é a prioridade de sempre na minha vida", diz o índio Krikati, do Maranhão. "Na cidade, se preocupam muito de forma individual, e aqui [na aldeia] há uma união do grupo muito grande. Sabemos que não somos só um. Devemos unir e buscar forças um no outro", filosofa.





Estudo fonológico contribui para resgate de língua indígena

Uma pesquisa realizada no Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp ajudou uma comunidade indígena a oferecer para suas crianças, na escola, o ensino da língua de seus ancestrais. Nhandewa aywu, dissertação de mestrado defendida por Consuelo Paiva no dia 21 de fevereiro, é um estudo sobre a fonologia do dialeto nhadewa da língua guarani, falado por comunidades indígenas do estado de São Paulo e norte do Paraná. O trabalho contribuiu para a elaboração de cartilhas para o ensino do guarani, feita por professores indígenas.

"Na primeira parte da minha dissertação, trato o nome, a história e as características dialetais dessa etnia, além das migrações religiosas e do percurso até a fixação nas áreas atuais", diz a pesquisadora. Ela explica que muitos índios migraram em busca do que eles chamavam de "Terra Sem Males", terminando sua jornada, muitas vezes, no litoral. Outros seguiram para o interior, fugindo do extermínio.

Na segunda parte do trabalho, composta por três capítulos, a pesquisadora apresenta um inventário fonético, ou seja, o conjunto de sons produzidos pelos falantes da língua; propõe uma interpretação para a fonologia do nhandewa; e destaca processos fonológicos, como o espalhamento da nasalidade de um fonema (vogal ou consoante) para toda a palavra, e o desaparecimento de uma determinada consoante, chamada de "fricativa glotal", em certos contextos específicos.

Essa pesquisa é a continuidade de um trabalho que Paiva desenvolveu em sua iniciação científica, ainda na graduação, como parte de um projeto iniciado em 1998, para resgatar o nhandewa-guarani falado na reserva indígena do Araribá, no município de Avaí, interior de São Paulo. Coordenado pelo lingüista Wilmar da Rocha D'Angelis, que também orientou a dissertação de Paiva, esse trabalho de resgate foi encomendado pelos próprios índios do Araribá e contou com a ajuda dos índios mais velhos da comunidade.

Paiva afirma que seu orientador, nas entrevistas, alternava o questionamento de dados lingüísticos a conversas sobre o tempo, a cultura dos índios, o seu meio e sua história, para não torná-las cansativas. Ela conta que no intervalo de uma delas, enquanto D'Angelis lia um texto em guarani, Seu Francisco e Dona Adelaide, respectivamente tio e mãe do cacique, reconheceram a história e fizeram comentários entre si em sua língua. "Eles reconheceram também seus parentes em algumas fotos do livro", diz Paiva.

Segundo a pesquisadora, as crianças e os jovens da aldeia também demonstraram interesse no resgate de sua cultura. Durante a primeira entrevista realizada com Dona Magnólia, a filha dela cantou uma canção em guarani paraguaio, com o acompanhamento do filho do cacique no violão.

Já na segunda visita dos pesquisadores à aldeia, no entanto, a entrevista com Dona Magnólia e seus parentes foi bastante difícil. Todos na aldeia estavam muito abalados com a morte dos seus dois irmãos em um curto espaço de tempo; um deles, seu Francisco. Nessa ocasião, ficou claro que o fim das poucas pessoas que ainda têm o conhecimento do nhandewa poderia significar a sua extinção.

Os frutos do trabalho
Os professores indígenas começaram a dar aulas noturnas de guarani na escola da comunidade, paralelamente ao estudo lingüístico que eles haviam solicitado. D'Angelis observou que os três professores voluntários da comunidade adotavam, para alguns sons, formas diferentes na sua escrita. Após a análise fonológica e diversos encontros com a comunidade, os índios adotaram uma convenção ortográfica do guarani que eles próprios escolheram, padronizando a escrita entre os professores.

Os índios elaboraram uma cartilha e um livro de leitura, e os lingüistas trabalharam apenas como consultores da comunidade. "Os textos em guarani, escritos pelos professores para esses livros, são todos com temática cultural indígena", conta Paiva. Quando eles inseriram as aulas de guarani na escola da comunidade, começaram pela tradução de palavras e frases do português para a língua indígena. Com o passar do tempo, traduziram orações religiosas e até mesmo a primeira parte do Hino Nacional Brasileiro. "Isso tem um valor simbólico para eles, porque torna a língua viva, coloca a língua indígena em operação, em lugares de prestígio", comenta D'Angelis, orientador do trabalho.


Densas nuvens ainda pairam sobre a educação indígena
por Ricardo Barretto e Marina Kahn

O novo governo alça vôo em direção à educação indígena tendo que enfrentar pesadas nuvens pela frente. Uma intempérie já é familiar: os cortes orçamentários que paralisam o repasse de verbas. Como se não bastasse, a Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) ainda não conseguiu confirmar sinais favoráveis à renovação do convênio entre o Ministério da Educação (MEC) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Desses recursos dependem a montagem de uma equipe de trabalho no ministério e a contratação de consultorias especializadas para as práticas escolares indígenas nas aldeias.

Quanto à Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas (CGAEI), vinculada à SEF, seu vôo inaugural foi alçado no encontro entre representantes das Secretarias Estaduais de Educação, professores e lideranças indígenas, e sociedade civil, com a presença inédita do Ministério Público (MP). Frente aos depoimentos desanimadores de professores e lideranças indígenas de várias regiões, o MP instituiu audiências públicas no Amazonas, no Pará, na Bahia, no Ceará e em Tocantins, onde ocorreu uma audiência pública extraordinária no dia 14/04.

De acordo com Kleber Matos, coordenador da CGAEI, a atuação do Ministério Público criando esses mecanismos de consulta poderá forçar estados e municípios a firmarem Termos de Ajustamento de Conduta para cumprirem as obrigações previstas em lei.

Fora isso, para desanuviar o horizonte, a CGAEI tem uma estratégia simples: consultar e informar. A intenção é divulgar para escolas indígenas e seus professores informações sobre os recursos do Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que são repassados aos estados, e consultar as várias fontes de acesso a financiamentos, que já existem dentro do próprio MEC e, que podem beneficiar a educação indígena.

É o caso do programa Diversidade na Universidade, da Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico (Semtec), que em diversos estados poderá acolher os programas de formação de professores, ou ainda o Projeto Alvorada, da mesma Semtec, que dispõe de R$ 400 milhões para fortalecer o ensino médio por meio da formação de professores e elaboração de material didático.

Essas possibilidades vêm como surpresa para a histórica falta de recursos da CGAEI e para a dependência dos convênios MEC/Pnud.

O que permanece lamentável, porém, é o fato da Coordenação estar totalmente desmobilizada para participar da divisão do bolo do Plano Plurianual (PPA). É preciso saber como viabilizar burocraticamente o acesso e a execução desses recursos, tomando como referência o fracasso dos benefícios do Fundef às escolas indígenas, o que serve como indicador de que o problema reside na vontade política e não da falta de dinheiro.

Recomendações e prioridades

Na Reunião Extraordinária sobre Educação Escolar Indígena realizada pelo MEC em março, o ISA apresentou algumas recomendações para o aprimoramento da educação indígena no Brasil e para a melhoria da relação do Estado com os índios nessa área. As prioridades apontadas insistem em medidas já defendidas: a formação inicial e continuada dos professores indígenas, que inclui a realização de cursos e o acompanhamento pedagógico às escolas das aldeias; a produção de materiais didáticos específicos; e a formação política de professores e lideranças indígenas para que possam cobrar a responsabilidade dos órgãos governamentais e realizar o gerenciamento da educação escolar.

Diante de um panorama em que iniciativas bem sucedidas na formação de professores e na criação de material didático específico são realizadas por ONGs, com apoio da cooperação internacional, a proposta do ISA é chamar o Estado Brasileiro à sua obrigação legal, apontando a necessidade de maior participação institucional e financeira dos governos estaduais no fomento aos programas de educação indígena.

Para tanto, sugere a criação de Coordenações Regionais de Educação Indígenas, multi-institucionais, constituídas paritariamente por governo e sociedade civil (leia-se também aí as instâncias indígenas de representação), cabendo à CGAEI do MEC coordenar um grupo executivo, composto por representantes governamentais e indígenas, que duas vezes ao ano dariam subsídios administrativo e político às coordenações regionais.


Os números da educação indígena

Hoje, no Brasil, a educação indígena responde por 1.392 escolas, 93 mil alunos e 3.059 professores indígenas, além de outros 939 professores não-índios. Desse total, apenas 1,5% dos professores indígenas possuem ensino superior completo e 17,6% possuem o ensino médio com magistério completo. Em relação aos alunos, 81% estão no ensino fundamental, sendo que 82% deles estão cursando de 1ª. à 4ª. série.

Publicado por Ana Tropicana às 08:35 PM | Comentários (0)