Palavras-chave
Professores Bibliotecários - Bibliotecas Escolares - Avaliação - Funções - Legislação - Rede de Bibliotecas Escolares

In a global economy, where knowledge plays a crucial role in the economic and social development, the traditional way reading and learning were considered are no longer valid as curricula were conceived as merely instrumental, which means they were based upon theory and abstract knowledge rather than effective use of skills.

Over the last 15 years, Portugal has witnessed an important public investment in creating both a school libraries network (Rede de Bibliotecas Escolares, 2008) and a public libraries infrastructure (Direcção-Geral do Livro e das Bibliotecas, 2008). In Portugal, nowadays, we have a public library in every municipality, designed and built according to its population. And as far as public schools are concerned, nearly all schools from basic as well as secondary education are provided with a school library, also designed and built according to the number of students. In what concerns human resources, public libraries can count with the guidance of a librarian and the support of a technical staff adapted to its dimension. As for school libraries, the situation is rather heterogeneous: some school librarians have a full time school librarian, but the majority can only count on a part time school librarian. Besides that, all schools can assign a number of teachers to collaborate between 2 to 8 hours a week with the school librarian. School libraries have no technical staff and the helping staff varies from one to two assistants. Both public libraries and school libraries are fairly equipped in terms of bibliographic and technological resources: there is a regular, though reduced investment in buying books and magazines; computers and access to the Internet are widespread; the access to digital contents is getting more and more common; blogs, Internet sites and interactive activities are provided by many school and public libraries. So, it is fair to say that in Portugal we have the minimum, the necessary conditions to put school libraries and public libraries, librarians and teachers and parents to work together for successful learning.

2. Purpose
Then, the questions we must ask are:

i) What is being done in Portugal to promote cooperation involving school libraries, public libraries, teachers and parents?

ii) What partnerships between school librarians and teachers, public libraries and parents have been made over the last years?

iii) What routines have been made between them?

iv) What initiatives took place from those partnerships?

v) What effects have these initiatives had on developing successful learning experiences?

3. Methodology
The research was both quantitative and qualitative and it involved the following steps and instruments:

a) 1st phase: consulting school libraries websites in order to analyse in detail their (1) annual activity plans and (2) evaluation reports over the last two years and determine what partnerships have been established with teachers, public libraries and parents;

b) 2nd phase: individual questionnaires applied to all school libraries in a previously chosen region in Portugal

c) 3rd phase: statistic and content analyses of the data recollected;

d) 4th phase: writing the research report;

4. Findings

This research study involved the school libraries in the region of Alentejo, 77 in all, from the 2nd and 3rd grade and secondary schools.
I began the study by consulting schools and school libraries web sites in order to get to know their annual activity plans and evaluation reports over the last two years. I wanted to determine what partnerships had been established with teachers, public libraries and parents to promote reading and how those partnerships were evaluated by school librarians.

Simultaneously, I applied an individual questionnaire which aimed to know:

a) Number of part-time and full-time school librarians;

b) Their experience as school librarians;

c) Who helped them in their school libraries;

d) Which partnerships they had established with other teachers, parents and public librarians.

The questionnaire was answered by 35 school librarians, which correspond to a reply rate of 45%.

Most of the librarians were full time school libraries. For every part time school librarian, there were two full time school librarians.

As far as school librarians’ experience was concerned, the average was 3,7 years, although 2 years was the most common number of years of experience in the school library.

As for the teachers who help the school librarian, in Portugal we can find two situations. The first is the Pedagogical Team and the great majority of the inquired schools followed the legal orientations which indicate it should be formed by 4 teachers of different areas of knowledge.

Most of the teachers in the school library pedagogical team teach Portuguese, French or English (following a long tradition in Portugal, where school libraries were traditionally assigned to language teachers), but we can find a significant number of teachers of Sciences and History.

The second situation concerns the collaborating teachers and here we do not have any limitations. All teachers who want to collaborate with the school library can do that as long as they want to, have some kind of expertise (reading, ICT, arts, technical knowledge) and they are allowed by the principal. As we can see in image 8, we have a paradoxal situation: while 25% of the school libraries have more than 4 teachers collaborating with the school librarian, 40 % of them don’t have a formal collaborating team, which doesn’t mean, however, that teachers don’t collaborate with the school library at all. But it does mean that teachers don’t collaborate with the school librarian on a regular basis.

Teachers who collaborate with the school library are from different areas of knowledge, but it is significant that the majority teaches Design and History (23%). This fact indicates the concern school librarians have with the cultural and aesthetic work of their libraries. The percentage of teachers of Portuguese (19%) and Sciences (15%) also attests their concern with reading and literacy. However, the lack of ICT teachers both in the pedagogical teams and among the collaborating teachers makes it very clear that school libraries still have a long way to go as far as Information and Communication Technologies are concerned. As I was trying to access school libraries web sites during the first phase of this research study, I came to the conclusion that not only many of them didn’t have a web site at all, but also that those that maintained some kind of visibility through the Internet, the information they provided was extremely poor. In many cases I could not access their annual activities plans, the name of the school librarian, the opening and closing hours and, the least of all, if they had any kind of partnership with teachers, parents or the public library. Most of them had blogs where school librarians tried to give their school libraries some visibility outside the schools with some information and pictures related to the activities that had taken place.

The main source to know what partnerships have been made between school libraries and teachers, parents and public libraries were, in fact, the inquiry addressed to the school librarians and both their annual activity plans and their evaluation reports over the last two years. Partnerships with the school libraries involve teachers and school departments, public libraries, other school libraries, parents, local companies and other institutions.

As far as teachers are concerned, it is significant that 86% of the inquired schools libraries stated they had established some kind of partnership with them. The kind of work they do together is rather diversified and it takes place with teachers of Portuguese, Sciences, French and English. With the teachers of Portuguese, it usually involves celebrating some special day or occasion (School Libraries International Day, Poetry International Day...), promoting reading (reading and writing contests, meetings with writers and illustrators...), reading in the classroom and organising book’s fairs. With the teachers of Sciences, partnerships are usually related to information literacy and organising scientific exhibitions. With teachers of French and English, the most common partnerships are celebrating special dates (Halloween, Saint Valentain...).

The connection between the school librarian and school departments usually implies two main domains: the National Reading Plan, which was approved in Portugal in 2006, and organising exhibitions in the school library related to photography, the European Union, Science and historical events. Some school librarians also collaborate regularly with the school newspaper where they try to give some visibility to what is going on in their school libraries.

Outside the school, the percentage of partnerships established with the public library (66%) is very significant and it involves a wide range of activities: the National Reading Contest, reading activities especially with pre-school and first grade students, exhibitions, meetings with writers, book’s fairs, cultural events, resources’ exchange and technical support.

The partnerships between school libraries and parents are getting more and more attention both from schools in general and school libraries in particular and almost half of the inquired school librarians (46%) remarked that fact. This relationship takes place almost exclusively because of the National Reading Plan since reading in the family is one of its most relevant domains. It involves parents during the Reading Week and the National Reading Contest in very interesting activities: “Reading side by side”, “Reading hour in the family”, “Reading marathon”, “Reading with you” or “Reading with the family”.

There are also a great number of partnerships between school libraries and other institutions, proving that school libraries can be rather creative when it comes to promote reading. Among the inquired school libraries, in almost half of them (49%) we could find regular relationships with local newspapers and local radios, theatre companies, museums, homes for the aged and cultural associations and foundations. 9% of the inquired school librarians also reported some kind of partnerships with local companies, such as supermarkets, co-operative societies and publishing companies, namely in organising book’s fairs and cultural events.

Finally, where school librarians most fail is in establishing partnerships is with other school libraries. In fact, only 3% of the inquired school librarians reported some regular relationship with other school libraries and, in this case, it involved 2nd and 3rd grade schools with pre-school and 1st grade schools in reading activities.

5. Some conclusions

Preliminary findings indicated that a very significant number of school librarians in Portugal consider that involving teachers, public libraries and parents in promoting reading and literacy is a line of action that should be followed in every school and it is a major challenge they face every year.

As far as parents are considered, their involvement in cooperative activities with school librarians and teachers are getting more and more common but school librarians fully recognise that they occur mainly with younger students. As students grow older, parents tend to be less receptive to participate in schools’ activities. Nonetheless, there emerged some very interesting experiences which prove that parents can make a valid contribution for successful learning.

Inside the schools, partnerships between school librarians and teachers, individually or as members of a school department, are a regular practice and much is being done in promoting reading and literacy, namely because of the National Reading Plan. However, every school librarian emphasized the problems he/she has to deal with when he/she tries to work together with classroom teachers because their schedule is so full and they have so many things to do that they just don’t have time to collaborate with the school library the way they feel appropriate. School librarians face the same problem when they try to involve parents and families because activities usually take place at their working hours.

Partnerships between school and public libraries are getting more and more significant, but it is still a fact that many public libraries, namely in small communities, don’t have the necessary human resources to fulfil the task of collaborating with the school library. In these cases, their contribution is mainly technical support, especially with 1st grade school libraries.

Partnerships between school libraries and a wide range of local institutions and companies is clearly an increase in value because they are a creative way of getting resources, mixing the school library with the community and giving visibility to the things teachers and students do for reading and literacy.

Finally, the reasons why so few school librarians establish partnerships with other school libraries are to be found in three main facts: tradition, time and distance. In other words, traditionally schools have always seen themselves as some kind of islands where nothing comes in and nothing goes out. To change this status quo requires time and determination. Most of the inquired libraries are situated in isolated schools and distance is indeed an inhibition of personal contact and personal commitment, both being essential to work collaboratively. So, it will take some time until school librarians can share resources, strategies and know-how with each other.

Generally speaking, school librarians evaluate both the partnerships they established and the impacts on students learning as very positive. Nonetheless, they are fully aware that working together with other teachers, public librarians and parents is a way, not an end in itself. This means that they know that the effects of their actions upon students are the most important thing in the whole process of establishing partnerships. On the other hand, school librarians made it very clear that what they have achieved so far is but the beginning of a long, hard and very demanding process.

6. Importance and interest

In Portugal, schools tend to be a kind of shell where nothing comes in or goes out. And because of that, teachers and school librarians usually don’t know much about what other teachers and school librarians are doing. So, it is important to give teachers, school and public librarians and the community in general the possibility of knowing learning experiences, namely successful learning initiatives, what has been achieved, what difficulties had to be faced, how it is possible to innovate.

Furthermore, making this research available to teachers, parents and the community in general can make a small contribution to changing the traditional image many people still have about school libraries, thus making them more able to fulfil their role as learning centres. To be a learning centre, according to Durban e García (2008, p. 64), means that the school library must teach students “to use a resource that helps them to access new knowledge, new learning experiences and create intellectual skills such as reading, essential for life long learning”.

References

Direcção-Geral do Livro e das Bibliotecas,
http://www.dglb.pt/sites/DGLB/Português/bibliotecasPublicas/pesquisaBibliotecas/Documents/RNBP9.xls [accessed 2008/01/12]

DURBAN, GLÒRIA e GARCIA, JOSÉ (2008). Contribución de la biblioteca escolar al desarrollo de las competências lectora e informacional. In Bibliotecas Escolares [online], nº 13

FLORES, MARIA ASSUNÇÃO et al. (2007). Learning at work: potential and limits for Professional development. In Making a difference: challenges for teachers, teaching and teacher education, Sense Publishers, pp. 141-156

MONTERO LUCENA, M.; ROCA LEFLER, M. (2004) «La formación en competencia informacional: el bibliotecario en el aula». En: Proceedings XII Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Barcelona. http://eprints.rclis.org/archive/00002479/01/279.pdf. [accessed 16/12/2007]

POMBO, OLGA (2004). Interdisciplinaridade. Ambições e Limites. Lisboa: Relógio d'Água
Rede de Bibliotecas Escolares, http://www.rbe.min-edu.pt/np4/44.html [accessed 2008/01/12]

Em primeiro lugar, a restrição do desempenho do cargo de professor bibliotecário aos docentes parece-me uma opção correcta, que vai ao encontro do que a investigação e as práticas, quer nacionais, quer internacionais, têm vindo a aconselhar. Recorde-se que esta não era (não é) uma questão pacífica, sendo várias as vozes que apontavam para uma solução semelhante à encontrada para a Rede de Bibliotecas de Leitura Pública, cuja formação dos bibliotecários no domínio das Ciências Documentais poderia ser eventualmente complementada com formação acrescida na área das Ciências da Educação, da Pedagogia ou da Didáctica.

Em segundo lugar, na definição dos requisitos de nomeação dos professores bibliotecários predominaram, claramente, critérios minimalistas: 4 pontos de formação académica ou contínua na área das bibliotecas escolares correspondem a 100 horas de formação, por exemplo, duas oficinas de formação de 25h horas cada; 50 horas de formação académica ou contínua na área das TIC corresponde, por exemplo, a uma oficina de 25 horas. Ora, convenhamos que, num caso, como no outro, é manifestamente pouco: uma oficina de 25 horas sobre o Moodle, por exemplo, dificilmente atesta as competências do professor bibliotecário no domínio das tecnologias de informação e comunicação; duas oficinas de formação na área das bibliotecas escolares jamais poderão abranger domínios tão diversos e exigentes como o tratamento documental, a integração da BE no processo de ensino-aprendizagem, a leitura e as literacias ou as bibliotecas digitais. Percebe-se, nesta opção, algum receio, compreensível, de não haver nas escolas docentes em número suficiente para preencher o cargo de professor bibliotecário se os critérios fossem mais exigentes. No entanto, é mais difícil de compreender que não se venha a exigir que os professores bibliotecários designados tenham de concluir um curso de pós-graduação ou especialização na área de Gestão da Informação/Ciências da Informação/Ciências Documentais/Bibliotecas Escolares durante os quatro anos de desempenho da função. Uma situação, estou em crer, a ser revista a curto prazo!

Em terceiro lugar, não deixa de causar alguma estranheza que a publicação da Portaria nº 756/2009, de 14 de Julho, não tenha sido precedida, ou acompanhada, da indispensável alteração ao Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Abril, no qual as bibliotecas escolares continuam a ser identificadas como um mero serviço técnico-pedagógico, sem qualquer referência às funções que a presente portaria lhes consagra. Sendo aquele o normativo legal que define as regras e os princípios de gestão e administração dos estabelecimentos de ensino não superior, torna-se difícil aceitar a omissão a que nela são votadas as bibliotecas escolares.

Em quarto lugar, vale a pena destacar no articulado desta portaria uma evidente hesitação entre o princípio da autonomia e a propensão para o centralismo que, desde sempre, tem caracterizado o Ministério da Educação. Sendo a biblioteca escolar uma estrutura própria de cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada, é aos seus órgãos de gestão que ela tem de prestar contas, tendo em consideração, naturalmente, as condições em termos de recursos humanos e materiais que lhe foram proporcionadas. Implementar processos de avaliação faz parte da dinâmica de avaliação interna de cada agrupamento/escola, incluindo, obviamente a biblioteca escolar, neste caso em articulação com o coordenador interconcelhio, fazendo do relatório anual de auto -avaliação a remeter ao Gabinete Coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares (alínea i) do nº 2 do art.º 3º) um instrumento de reduzida coerência e utilidade.

Em quinto lugar, os procedimentos de recrutamento externo ao agrupamento ou escola não agrupada previstos no Capítulo III parecem-me adequados e visam assegurar que o desempenho do cargo de professor bibliotecário é atribuído àqueles que, à partida, dão mais garantias. Todavia, houve uma situação que não foi salvaguardada e que pode inquinar todo este processo: a possibilidade de um docente já designado professor bibliotecário por procedimento interno num determinado agrupamento de escolas ou escola não agrupada concorrer ao concurso externo aberto num outro agrupamento ou escola por conveniência pessoais e vir a ser seleccionado, abrindo, deste modo, um vaga para professor bibliotecário na sua escola de origem.

Em sexto lugar, seria desejável corrigir a aparente incongruência entre o disposto na alínea d) do nº 1 do art.º 5º, relativamente aos critérios para designação dos professores bibliotecários - Disponham de experiência profissional na área das bibliotecas escolares – e o estipulado no nº 3 do art.º 11º, relativo ao cálculo da classificação dos candidatos ao recrutamento externo - C: 1 ponto por cada ano lectivo de exercício de funções em equipa(s) de coordenação de bibliotecas escolares dos agrupamentos ou das escolas: se em termos de pontuação a atribuir aos candidatos apenas é considerado o desempenho de funções na equipa de coordenação da biblioteca escolar, não parece muito lógico que na sua designação como professor bibliotecário seja considerada toda e qualquer experiência na área das bibliotecas escolares, incluindo, a título de exemplo, apenas funções de restauro de livros ou apoio técnico na área da informática.

Finalmente, sublinhe-se aquele que, creio, vai ser o maior desafio que os professores bibliotecários vão ter de enfrentar: desenvolver trabalho colaborativo com todas as estruturas do agrupamento ou escola não agrupada (alínea f) do nº 2 do art. 3º). Para além das dificuldades resultantes da profunda divisão e da artificial competitividade gerada entre os docentes, há ainda que contar com a inveja que a nomeação para funções não lectivas a tempo inteiro parece despertar, sendo, por isso, previsível reacções do tipo “se os professores bibliotecários são tão importantes a ponto de não terem de dar aulas, então eles que façam o trabalho”. Só que o trabalho dos professores bibliotecários jamais poderá ser feito de forma isolada. Tem necessariamente de ser feito com os outros professores. E esse é o grande desafio que se lhes coloca, não apenas aos professores bibliotecários, mas às escolas em geral, sabendo-se, de antemão, a tendência que há para o isolamento e o individualismo na profissão docente.

Artur Dagge, Agosto 2009

Portanto, a globalização pressupõe a localização e são muitos os exemplos que o comprovam: a globalização da Língua Inglesa resultou na localização da Língua Francesa, outrora dominante; a Coca-Cola, antes de ser global, estava limitadamente localizada nos Estados Unidos da América; a globalização do cinema norte-americano levou à localização de todas as restantes correntes cinematográficas; a globalização do futebol ameaça reduzir os restantes desportos a manifestações desportivas locais; a globalização da fast food transforma tudo o resto em gastronomias regionais.

Não deixa, contudo, de ser curioso que, perante o fenómeno da globalização, sejam precisamente os localismos que se procuram valorizar. Quase poderíamos dizer que, por cada manifestação de globalização, surge como reacção a apologia de um fenómeno cultural local. Eis alguns exemplos: as pizzas e hambúrgueres são comidos em todo a parte e, no entanto, nunca o bacalhau português ou a feijoada brasileira foram tão divulgados; a universalização do conhecimento baseado na ciência tem tido como resposta o recrudescimento e afirmação de fundamentalismos religiosos de base local; à generalização de um sistema de ensino baseado na homogeneização de práticas e avaliado com base no princípio da performance-padrão tem sido contraposta a valorização das iniciativas localizadas em cada escola individualmente.

Lançada pela primeira vez em 2005, a candidatura de mérito da RBE “visa seleccionar e apoiar as experiências mais consistentes e divulgar as boas práticas daí resultantes” (Cf. http://www.rbe.min-edu.pt/np4/148.html). A ideia subjacente, ainda que não manifestada, é de levar outras bibliotecas escolares a desenvolverem projectos inovadores que dêem provas do seu dinamismo e criatividade. É, no fundo, uma versão reduzida da globalização e dos localismos, traduzidos, no caso das bibliotecas escolares em Portugal, na biblioteca-modelo que o Modelo de Auto-Avaliação pressupõe e na emergência de iniciativas destinadas a dar visibilidade a culturas localizadas. Nada de inusitado, portanto.

Acontece, porém, que a forma escolhida para concretizar esta ideia resultou em enviesamentos que se têm vindo a tornar contraproducentes. Esses efeitos perversos resultam sobretudo de três factos:
1- O reduzido número de projectos apoiados em virtude do investimento residual que tem sido feito;
2- A arbitrariedade das escolhas por falta de transparência nos critérios;
3- A aposta na valorização de projectos isolados, o que faz com que seja extremamente difícil distinguir características únicas num projecto que não estejam presentes noutros cinquenta, de igual valor e pertinência.

Daqui resulta a perversidade da medida: em vez de estimular o aparecimento de projectos inovadores, que motivem as bibliotecas a fazer mais e melhor, o efeito que provoca é precisamente o contrário, de desmotivação e descrença.

Os resultados poderiam, todavia, ser diferentes se a aposta não privilegiasse projectos isolados, únicos, por vezes pensados antecipadamente apenas para se ser candidato a uma candidatura de mérito. Da qual resulta, pelas razões expostas, o demérito de inúmeros projectos que nem a vã argumentação consegue justificar.
Privilegie-se o trabalho levado a cabo de forma continuada nas bibliotecas escolares, incentive-se o trabalho diário daqueles que nelas trabalham, premeie-se a disponibilidade permanente dos seus recursos humanos, valorize-se o empenho e a dedicação duradouros e então poderemos ter resultados condizentes com as propostas. E isso passa, naturalmente, por substituir uma candidatura de mérito por um percurso de mérito.

Artur Dagge

A defesa da colaboração assenta, enquanto princípio, numa concepção holística do trabalho colaborativo na medida em que o que dele resulta ultrapassa a mera soma das partes. No caso das bibliotecas escolares, o trabalho colaborativo entre os professores e o professor-bibliotecário no desenvolvimento do currículo resulta, assim, em processos e produtos mais conseguidos e consistentes. Vejamos um exemplo: se, na abordagem a uma unidade curricular cujos conteúdos têm a ver com a Revolução do 25 de Abril de 1974 em Portugal, houver colaboração entre o professor de História e o professor-bibliotecário na definição de estratégias (resolução de problemas, trabalho de projecto, preparação de uma comunicação, realização de uma exposição…), na selecção de materiais (consulta de enciclopédias, online e impressas, livros sobre História de Portugal, CDroms ou DVDs, recursos online diversos, cartazes arquivados na biblioteca, trabalhos realizados por outros alunos em anos anteriores, dossiers temáticos, diferentes manuais escolares…), na condução das actividades (na sala de aula e/ou na biblioteca escolar) e na avaliação dos processos e dos produtos, então o resultado final sairá enriquecido e os processos naturalmente facilitados.

De resto, já em 1998 a American Library Association defendia que a colaboração (i) é essencial pois o bibliotecário trabalha com os professores na planificação, condução e avaliação de actividades de aprendizagem; (ii) é crítica pois trabalha com os professores e órgãos de gestão na construção de colecções; (iii) é básica pois trabalha com professores, órgãos de gestão, pais e outros membros da comunidade na preparação e implementação de programas de acesso à informação.(1)

Em 1999, o Manifesto para as Bibliotecas Escolares da UNESCO faz também a defesa do trabalho colaborativo, sublinhando os resultados que permite alcançar:
“…quando os bibliotecários e os professores trabalham em conjunto, os alunos atingem níveis mais elevados de literacia de aprendizagem, de resolução de problemas e competências no domínio das tecnologias de informação e comunicação.”(2)

Aceites que estão as vantagens associadas ao trabalho colaborativo, importa agora clarificar o conceito de colaboração, pois na falta de clareza do termo está, creio, parte da justificação para as fracas evidências que caracterizam os processos colaborativos entre professores e professores-bibliotecários em Portugal.

Em primeiro lugar, há que distinguir colaboração de cooperação. Enquanto num processo de colaboração deve existir um significativo grau de envolvimento e de partilha desde a planificação, passando pela execução e terminando na avaliação, nos processos cooperativos a primeira fase está por norma ausente, o que significa que o cooperante não participa na definição dos objectivos e das estratégias. Daí resulta que, nesse caso, há uma relação de subserviência daquele a quem é pedido que coopere, situação que não se verifica no trabalho colaborativo, o qual exige um estatuto igual para todos os intervenientes, que têm, consequentemente, o mesmo estatuto e o mesmo poder de decisão. Em resumo, para que a colaboração aconteça verdadeiramente deve existir co-planificação, co-execução e co-avaliação.

Em segundo lugar, os estudos feitos nesta área apontam um conjunto de características que condicionam decisivamente a colaboração e sem as quais o trabalho colaborativo não pode verdadeiramente ocorrer, designadamente: o respeito e a confiança entre os intervenientes; o investimento no relacionamento pessoal; o carácter voluntário da colaboração; a disponibilidade de tempo; o apoio dos órgãos de gestão.
Por tudo o que foi já dito, facilmente se poderá concluir que não é nada fácil aquilo que espera os professores-bibliotecários no que diz respeito à liderança que dele é esperada na concretização do trabalho colaborativo com os professores das turmas. Arriscar-me-ia a dizer que, nesta fase, os professores-bibliotecários realisticamente a mais não poderão aspirar do que a experiências pontuais de colaboração no cumprimento dos currículos. Não lhes está reservada, como não está a ninguém individualmente, a capacidade de alterarem o trabalho historicamente condicionado e essencialmente individualista dos professores. Desde logo, porque ainda não é visto como um parceiro válido na aplicação do currículo. Mas também pela inexistência de um estatuto legal que confirme a profissão de professor-bibliotecário e que, a acontecer a curto prazo, levará longos anos até se afirmar definitivamente. E ainda pela falta de formação, nomeadamente no âmbito do trabalho colaborativo. De resto, os Conselhos de Turma são um exemplo pungente daquilo em que uma (pseudo)colaboração, imposta, resulta: na construção burocrática de um Projecto Curricular de Turma que a ninguém serve e todos procuram ignorar. Para o trabalho colaborativo dentro das escolas nada tem contribuído, resumindo-se, no essencial, a uma perda de tempo, de recursos e de motivação. São precisamente estes os riscos que é preciso evitar.

Nos encontros de professores-bibliotecários é frequente ouvi-los queixarem-se da fraca receptividade dos professores às suas propostas de colaboração, nomeadamente no cumprimento dos currículos. A este propósito, talvez valha a pena colocarmo-nos algumas questões: Será que não estão a propor meras situações de cooperação transvestidas de pseudocolaborações? Como conjugar a colaboração com a competitividade individualista que a avaliação de desempenho acarreta? Que garantias têm os professores de que vale a pena investir tempo e esforço na colaboração e que não se trata de meras experiências pontuais sem continuidade futura? Como conciliar a tradicional falta de tempo dos professores com as exigências de disponibilidade que a colaboração impõe? A verdade é que na justificação das queixas que apresentam, os professores-bibliotecários deixam escapar uma falta de clareza conceptual relativamente ao trabalho colaborativo, a qual tem de ser rapidamente ultrapassada: a colaboração é também ela vista como uma prestação de serviços.

A prestação de serviços é precisamente aquilo que tem caracterizado o papel das bibliotecas escolares ao longo dos anos: disponibilizar uma colecção mais ou menos organizada, proporcionar o acesso à informação, reproduzir documentos, apoiar o desenvolvimento das actividades lectivas, incentivar a leitura, promover a cultura, contribuir para a ocupação dos tempos livres dos alunos. A emergência do trabalho colaborativo e as exigências que neste domínio o modelo de auto-avaliação trouxe às bibliotecas escolares fizeram com que a colaboração fosse entendida como a prestação de mais um serviço. Dizem os professores-bibliotecários:”A biblioteca, através do Conselho Pedagógico, nos Conselhos de Turma, nos Departamentos Curriculares, disponibiliza-se para colaborar com todos os professores mas estes ou dizem que não têm tempo para isso ou fazem de conta que não sabem de nada”. Trata-se, no fundo, de uma relação tipo empresa-cliente, na qual a biblioteca-empresa oferece um serviço que não tem encontrado nos professores-clientes a receptividade que os teóricos fazedores de opinião vivamente recomendam e a omnipresente rbe enviesadamente impõe. A pressão sobre os coordenadores a tempo inteiro para seleccionarem o Apoio ao Desenvolvimento Curricular como o domínio a ser avaliado em primeiro lugar pode muito bem ser entendida como mais uma forma de impor um modelo de biblioteca escolar saído de algumas mentes ilustres. No entanto, a verdade é que em cada professor-bibliotecário há um modelo de biblioteca ideal, que não vale nem mais nem menos do que o modelo da rbe que, curiosamente, não é nem mais, nem menos do que aquilo que o modelo de auto(avaliação) despudoradamente generaliza. Como na vida, também o sonho comanda as bibliotecas escolares!

Artur Dagge, Abril 2009

Cf. FREIRE, ADELINA DA CONCEIÇÃO (2007). Biblioteca escolar e sala de aula: intersecção de duas realidades através do trabalho colaborativo: estudo numa escola secundária. Lisboa: Universidade Aberta [tese de mestrado]
UNESCO (1999) Manifesto da Biblioteca Escolar. Disponível em http://www.rbe.min-edu.pt/np4/?newsId=74&fileName=manifesto_be_unesco.pdf

O que é a qualidade?

Importa, por isso, definir o conceito de qualidade, o qual passou a estar sistematicamente presente nos discursos sobre a educação. Um sistema educativo de qualidade, uma escola de qualidade é aquele que atinge os resultados que os padrões definidos impõem, sendo que os padrões são aquilo que a sociedade define como o retorno necessário pelos investimentos que faz na educação. A relação daí resultante é uma relação essencialmente comercial, do tipo empresa/cliente: o mercado da educação, com as suas escolas-empresa e os seus professores-empresários, tem por clientes o Estado e os cidadãos. Partindo da premissa que “o cliente tem sempre razão”, os valores educativos serão exactamente aquilo que os consumidores quiserem. Fazendo jus ao natural equilíbrio do mercado, a oferta tem necessariamente de se ajustar à procura. Nesta relação empresarial, as escolas e os professores tornaram-se produtores de bens e serviços pelos quais são responsabilizados pelos consumidores, responsabilidade essa que é contratualizada quer com o Estado, quer com os pais, quer ainda com os alunos. Os contratos daí resultantes não são, todavia, como à primeira vista se poderia pensar, uma força de expressão. Pelo contrário, são bem reais. Atente-se, a título de exemplo, nos contratos de autonomia estabelecidos entre as escolas e a tutela, nos planos de aprendizagem que os encarregados de educação conhecem através do projecto educativo, do projecto curricular de escola ou do projecto curricular de turma ou nos métodos e instrumentos de avaliação “negociados” com os alunos.
No entanto, esta perspectiva técnica de conceber a educação, uma concepção reducionista da educação, deixa de fora precisamente os aspectos que mais contam na relação educativa, ou seja, a motivação, o empenho e o comprometimento pessoal dos professores, precisamente os factores que podem motivar os alunos e levá-los a empenharem-se e a comprometerem-se com a aprendizagem. Estes sim são factores indispensáveis a uma educação de “qualidade”.

A qualidade nas BE

A tendência para que uma visão instrumental e técnica da educação tome conta de todos os sectores das escolas é uma realidade que se impõe. As bibliotecas escolares não fogem obviamente à regra. Com uma agravante: as bibliotecas escolares têm vindo a ser encaradas como um subsistema dentro de cada estabelecimento de ensino, também elas produtoras de bens e serviços específicos e especializados, cujos clientes são de natureza institucional – os departamentos, os conselhos de docentes, os conselhos de turma -, de natureza especializada – os docentes de determinadas áreas disciplinares – ou de natureza individual – os docentes e os alunos em geral.
A definição de factores críticos de sucesso do modelo de auto-avaliação proposto pela RBE procura clarificar os parâmetros de avaliação da qualidade da biblioteca escolar, apoiada em evidências que dela darão conhecimento aos intervenientes, numa tentativa de promover a reflexão que conduzirá à correcção dos factores que não permitem atingir o nível de desempenho desejado. Neste contexto, a reflexividade é entendida como a capacidade de reflectir sobre a prática e sobre questões metodológicas e de organização. Ou seja, a prática reflexiva é utilizada de uma forma predominantemente instrumental e técnica que, em última instância, defende e estimula o princípio da performance. Parte-se, assim, do pressuposto de que os professores não são reflexivos e só poderão aspirar a sê-lo se seguirem as orientações específicas que os teóricos lhes apontam. Como assinalou Flender (2003, p. 23), “é irónico que a retórica dos práticos reflexivos se centre nos professores a autocapacitarem-se, mas os requisitos para se aprender a ser reflexivo baseiam-se no pressuposto de que os professores são incapazes de praticar a reflexão sem a orientação dos especialistas”. A verdade é que se a reflexão e a prática reflexiva são circunscritas às acções instrumentais da biblioteca escolar que a enquadram em parâmetros e níveis de desempenho predeterminados, se visam apenas a adopção de medidas que a levem a atingir um desempenho eficaz, então também elas contribuem para uma concepção reducionista da educação.
Uma reflexão ampla, profunda e implicada sobre a educação, em geral, e as bibliotecas escolares, em particular, envolve necessariamente ultrapassar o seu carácter instrumental e assumir definitivamente que o trabalho dos professores contém uma vertente moral, uma vertente emocional e uma vertente política. A componente moral “implica a distinção entre as melhores e as piores tomadas de decisão, em vez das correctas e das erradas” (Hargreaves, 1995, p. 15). As emoções são um aspecto fundamental do trabalho dos professores, fazendo do ensino uma vocação apaixonada, e “quer sejam positivas ou negativas, todas as organizações, especialmente as escolas, estão cheias delas” (idem, p. 55). A dimensão política do trabalho dos professores, ainda que muitas vezes surja disfarçada sob a capa de questões técnicas ou morais, manifesta-se na sua atitude crítica para com uma agenda instrumentalista e redutora. Talvez não seja despropositado relembrar o que Hamachek (1999, p. 209) escreveu a propósito da importância da reflexão e do autoconhecimento dos professores no seu comportamento profissional: “Conscientemente, ensinamos o que sabemos; inconscientemente, ensinamos quem somos”.

Artur Dagge

HAMACHEK, D. (1999). Effective teachers: what they do, how they do it, and the importance of self-knowledge[http://books.google.com/books?id=YtyKfaO98gYC&pg=PA189&dq=Effective+teachers:+what+they+do,+how+they+do+it,+and+the+importance+of+self-knowledge%2BHAMACHEK&lr=&hl=pt-PT]
HARGREAVES, A. (1995). Development and desire. A post-modern perspective
[http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/15/bf/ae.pdf]
FENDLER, L. (2003). Teacher Reflection in a Hall of Mirrors: Historical Influences and Political Reverberations. Educational Researcher, April 2003; 32: 16 – 25
[http://edr.sagepub.com/cgi/reprint/32/3/16]

Sendo certo que a qualidade não pode ser definida como um resultado mas como um constructo, uma hipótese, a sua construção depende obviamente dos objectivos, das condições e dos intervenientes, ou seja, a definição de qualidade depende daquilo que se pretende atingir num determinado contexto em resultado da acção de um conjunto específico de sujeitos. No campo educativo, as referências que têm necessariamente de enquadrar a definição de indicadores de qualidade são, por natureza, implícitas, complexas e multi-dimensionais. São implícitas porque resultam da mediação entre o que os normativos impõem e a sua concretização contextualizada; são complexas porque têm de atender a uma multiplicidade de condicionantes do acto educativo em si (por exemplo, constrangimentos pessoais dos alunos ou das famílias, cultura de escola, características dos recursos humanos e materiais); são multi-dimensionais pois na formação do ser humano intervêm múltiplos sistemas de referência (física, moral, espiritual, ética, relacional, social…).

À luz destas considerações, o projecto de auto-avaliação das bibliotecas escolares, lançado pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares (2), o qual surge integrado na avaliação mais alargada que envolve, quer os estabelecimentos de ensino não superior, quer o desempenho dos docentes, merece ser analisado tendo em vista o real contributo para a melhoria do desempenho das bibliotecas escolares.

Sendo o objectivo essencial do modelo de auto-avaliação “desenvolver uma abordagem essencialmente qualitativa, orientada para uma análise dos processos e dos resultados e numa perspectiva formativa, permitindo identificar as necessidades e os pontos fracos com vista a melhorá-los”(3), a primeira consideração a fazer é de natureza epistemológica no sentido de saber se, de facto, o modelo assenta numa abordagem essencialmente qualitativa.

O paradigma qualitativo tende a valorizar os contextos e os significados que os vários intervenientes partilham, sendo, por isso, menorizados os indicadores quantitativos característicos do paradigma positivista. E é precisamente neste ponto que ao modelo de auto-avaliação poderão ser apontadas algumas incongruências, uma vez que as evidências apontadas para determinar o perfil de desempenho num determinado domínio tenderão a ser interpretadas no terreno de uma forma muito mais quantitativa do que qualitativa. Essa interpretação enviesada poderá resultar, entre outros factores, da indisponibilidade em termos de tempo e de recursos humanos para analisar criticamente planificações de diversas estruturas de coordenação pedagógica (departamentos, grupos, conselhos de docentes, conselhos de turma…), actas de reuniões, registos de projectos, planos de actividades, questionários, materiais produzidos ou grelhas de observação. O risco inerente à definição de factores críticos de sucesso e de evidências que os sustentam no modelo de auto-avaliação reside, pois, na probabilidade de serem encarados como normativos, construídos, objectivos, independentes dos contextos e generalizáveis em vez de serem assumidos como descritivos, em construção, subjectivos, dependentes dos contextos e não generalizáveis.

A segunda consideração a fazer ao modelo de auto-avaliação é essencialmente de natureza técnica. Em primeiro lugar, há que considerar a definição dos domínios de avaliação. Se em relação aos domínios C - Projectos, Parcerias e Actividades Livres e de Abertura à Comunidade – e D - Gestão da Biblioteca Escolar – não parece haver quaisquer reticências, já no que diz respeito à divisão dos domínios A e B pode ser apontada uma certa dose de artificialidade. Na verdade, incluir a Leitura e as Literacias no domínio B, não as inscrevendo no domínio A - Apoio ao Desenvolvimento Curricular –, que inclui a articulação curricular da BE com as estruturas pedagógicas e os docentes e o desenvolvimento da literacia da informação, não só pode ser visto como uma separação artificial e forçada, como inclusivamente de difícil implementação no que às suas actividades diz respeito. Por outras palavras, uma visão integrada da promoção da leitura e das literacias colocá-la-ia necessariamente na articulação entre a biblioteca escolar e as estruturas pedagógicas e os docentes. Sendo o domínio da leitura uma competência transversal a todas as áreas curriculares disciplinares e não disciplinares e uma condição sine qua non do sucesso escolar, promover a leitura e as literacias a partir da biblioteca escolar só faz sentido se as respectivas actividades estiverem integradas no desenvolvimento do currículo. Em segundo lugar, há que considerar os instrumentos de recolha de evidências, designadamente os questionários e as grelhas de observação. No que diz respeito aos primeiros, são diversas as questões a corrigir antes de poderem ser aplicados, evidenciando insuficiências estruturais que poderemos agrupar da seguinte forma:

1. Desadaptação das questões ao desenvolvimento cognitivo e linguístico dos destinatários:

a. Questionário aos alunos QA1/Pergunta 7 – Já participaste em actividades de formação de utilizadores para o uso da biblioteca?

b. Questionário aos alunos QA1/Pergunta 10 – Como classificas as tuas competências para o uso autónomo da BE?

2. Mistura de conceitos na mesma questão, inviabilizando uma resposta válida:

a. Questionário aos alunos QA1/Pergunta 12 - Consideras que o trabalho na BE exige de ti alguma capacidade de iniciativa, autonomia e cooperação com os teus colegas?

b. Grelha de observação O1/Item 08- Avalia a relevância, fiabilidade e validade da informação nos diferentes recursos.

c. Grelha de observação O1/Item 13 - Trabalha individualmente, a pares, em grupo e colectivamente.

d. Questionário aos alunos QA3/Pergunta 8 - Consideras que a BE contribui para desenvolver a boa convivência, o espírito de iniciativa e de entre-ajuda e a auto-confiança dos alunos?

3. Efeitos de formato (4) , que se traduzem na tendência dos indivíduos em concordarem mais frequentemente com as primeiras opções apresentadas:

a. Questionários aos alunos QA1, QA2, QA3 e QA4;

b. Questionários aos professores QP1 e QP2.

4. Indução de respostas por ausência de alternativa, não prevendo opções como “não sabe / não responde” ou “não concordo nem discordo”:

a. Questionário aos professores QP1, QP2 e QP3;

b. Questionário aos alunos QA1, QA2, QA3 e QA4;

c. Questionário aos encarregados de educação QEE1.

Por fim, a terceira consideração a fazer ao modelo de auto-avaliação é essencialmente de natureza prática. Ainda que as bibliotecas possam optar por apenas um dos domínios, a verdade é que, mesmo nesse caso, o volume de informação a processar é de tal forma elevado que pode comprometer seriamente quer a validade da avaliação feita, quer o desenvolvimento das actividades da biblioteca escolar. As crescentes solicitações que são colocadas aos docentes têm como resultado inevitável a menor disponibilidade para reflectirem sobre as próprias práticas, assim como para se encontrarem tempos comuns aos professores e aos elementos da equipa de coordenação da biblioteca escolar para planearem e desenvolverem actividades colaborativas. E isso nunca será positivo. Como Adelina Freire claramente demonstrou no seu estudo sobre a intersecção da biblioteca escolar com a sala de aula, “o dia-a-dia da vida dos professores apresenta dificuldades várias ao trabalho colaborativo, as quais os colocam, frequentemente, perante o dilema de não conseguirem, por variados factores, envolver-se em relações que propiciem a colaboração com os professor bibliotecário ou outros colegas, acreditando contudo que é importante estabelecer essa colaboração. A organização dos horários (…) é um dos embaraços à busca de tempos comuns que permitam aos professores encontrar-se com o professor bibliotecário de forma regular e, assim, cimentar e multiplicar as relações de colaboração que pontualmente possam desenvolver, mas que não são suficientes para que se estabeleça uma relação cooperativa em profundidade.” (5) Maximizar as oportunidades de os professores se encontrarem com o professor bibliotecários ou outros elementos da equipa de coordenação assume-se, assim, como uma estratégia potencialmente criadora de uma clara mais-valia para a integração da biblioteca na sala de aula que só a colaboração pode proporcionar. Nem que seja à custa do simplex do processo de (auto)avaliação.

Artur Dagge

(1)COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS (2007). Comunicação da Comissão ao Conselho e ao Parlamento Europeu: Melhorar a Qualidade da Formação académica e profissional dos Docentes[disponível em http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:PT:PDF]
(2) REDE DE BIBLIOTECAS ESCOLARES (2009). Bibliotecas escolares: modelo de auto-avaliação [disponível em http://www.rbe.min-edu.pt]
(3)idem, p. 2
(4)Cf. FODDY, WILLIAM (1996). Como perguntar. Teoria e prática da construção de perguntas em entrevistas e questionários. Oeiras: Celta Editora.
(5)FREIRE, ADELINA DA CONCEIÇÃO (2007). Biblioteca escolar e sala de aula: intersecção de duas realidades através do trabalho colaborativo: estudo numa escola secundária [tese de mestrado], p. 161

Collaborative teaching, reading and literacy
Promoting reading and literacy: one’s too short, two is good, three is even better

In Portugal, students read very little and a significant part of them has great difficulties in dealing with written information. The national and international student assessments regularly situate Portugal at the lowest levels of students’ performances. This means that in Portugal everything is still to be done in what concerns reading and literacy. The problem doesn’t have an easy answer but two of the main reasons are in the poor investment in school libraries and the absence of collaborative teaching.
In fighting illiteracy and promoting reading habits, school libraries should take the lead and try to evolve three distinct groups: teachers, students and families. Organising regular reading sessions with students and parents, making books and reading a constant presence in the classroom and at home, using e-technologies to promote reading and writing or publishing a school newspaper are only some examples of what school libraries, teachers, students and families can do together in order to develop literacy and reading in Portugal.

In Portugal, students (and the whole population in general) read very little and a significant part of them has great difficulties in dealing with written information. The national and international student assessments are very clear and they all agree in placing Portugal at the lowest levels of students’ performances . This means that in Portugal almost everything is still to be done in what concerns reading and literacy.
However, every teacher in Portugal will obviously agree that one of the most important tasks our educational system must carry through is promoting both reading and the ability to use critically the informational resources that are at the students’ disposal. And information keeps growing, making this task more difficult every day.
And yet, this does not mean that we are doing anything concrete. In Portugal, promoting reading and literacy is still a virtual reality because, generally speaking, it has been done without global planning and systematic and methodological application or collaborative teaching involving teachers, school librarians and school libraries, librarians and public libraries, families. This is probably the only way of improving both the poor results of Portuguese students in the national and international literacy tests and the high rates of school failure, providing them with the necessary tools to access, evaluate and use efficiently the information disposed in a wide range of supports. It has been a common practice in Portugal to leave all issues concerning reading and, more recently, literacy to a specific group of teachers as if learning was the mere sum of knowledge of distinct scientific areas completely apart. In other words, teachers of Portuguese have been exclusively responsible for creating reading habits among students and the knowledge they will have of their mother tongue, thus developing their literacy abilities.
The legal documents that regulate the curricula of basic education in Portugal do not contribute to change this situation because they do not refer either to the reading or the literacy abilities students should achieve. The only reference we can find is the obligation of every teacher to give his/her own opinion about the level of knowledge students demonstrate as far as their mother tongue is concerned when they are being evaluated at the end of every school term.
Nevertheless, this is a reality that, in spite of everything, the Ministry of Education has been trying to change over the last years, mainly because of the curricular re-organization decreed in 2001, in particular with the introduction of the curricular areas named “Supervised Study” and “Project Area”. As every teacher can be responsible for these curricular areas, all the issues concerning reading and literacy have been discussed much more frequently and by more and more people, teachers, librarians and parents included. Even if reading and literacy are neither a priority in the curricular projects in basic schools nor object of collaborative teaching or reflection involving teachers, librarians and parents (when the PISA’s results – Programme for International Students Assessment- were published in Portugal in 2001 and 2004, the common reaction was to ignore or underestimate them), it is undeniable that more and more teachers have become conscious of the importance reading and literacy assume in building school success, lifelong learning and full citizenship for everyone.
These teachers, having been involved sometime in isolated projects of reading and literacy promotion, especially with their own students, have come to recognise the importance of collaborative teaching with other teachers and the pedagogical structures inside and outside the school, namely the school library and the public library. Therefore, the public presentation made by the government of the National Reading Plan on the 1st of June 2006 (the first National Reading Plan ever made in Portugal) can only be greeted with enthusiasm, hoping it will achieve the main goal it is supposed to achieve: increasing the reading habits of the Portuguese population, especially among children and teenagers.

Collaborative Teaching: a view on the current situation

I believe that, in the great majority of schools in Portugal, the activities carried through in order to promote reading and literacy present the following characteristics: they take place occasionally and not systematically and they are planned and executed especially to fulfil some sort of activity plan that must be presented to the leading staff. We cannot say that there is collaborative strategy involving the great majority of teachers because it is clear to everyone that the educational policies schools adopt do not refer to reading and literacy as priorities or, even worse, they do not refer to reading and literacy at all. Furthermore, this theme has not been object of reflection among the teachers and other members of the pedagogical coordination structures within the schools. It is clear to me that, if reading and literacy are not discussed, this means that they are not considered to be important. The only exception I can find is the technological literacy as every school in Portugal includes the new Information and Communication Technologies in the 9th and 10th grade students’ curricula.
So, generally speaking, activities concerning reading and literacy are the exclusive responsibility of teachers of Portuguese and school librarians. In some schools they both fulfil their duties; in most of them, nothing is done. Students are told to read their school books in the classroom and that is considered enough. Among those who do something for reading and literacy, the most common activities are literary contests, meetings with writers and illustrators, reading clubs, book’s fairs, exhibition of students’ projects, publishing schools’ newspapers and helping students finding, selecting and organising information.
However, these activities do not achieve the results they were supposed to achieve (the reading habits of the Portuguese population are there to prove it) and there are two reasons that can explain it: the first one is that collaborative teaching is something Portuguese teachers don’t usually do, so it is still unnatural to them; the second reason is that these activities are usually aimed at students who reveal both reading habits and literacy skills. Those who do not reveal these qualities are usually excluded from these activities of promoting reading and literacy skills because they lack precisely the qualities they must have in order to be able to participate in them. In other words, the skills students were supposed to develop are precisely the reasons that prevent them from being part of those reading and literacy activities. The outcome is obviously an increasing gap between those students who have reading habits and literacy skills and those who do not. The first ones have learnt how to learn and so they learn more quickly and efficiently; the second ones did not learn how to learn and so they don’t have the same learning opportunities.

School libraries and the digital world

It goes without saying that in Portugal school libraries have a long way to go in adopting the new communication technologies and adapt to the digital world. To some extent, we might say that we are now leaving the Stone Age. Computers and networks are now reaching the minimum standards and some limited experiences are being tried in some school libraries: accessing e-books, e-journals and other e-resources, publishing on-line catalogues, on-line activities or on-line discussion groups.
However, technology is expensive and school libraries, as well as any other library, have to deal with a double investment: in books and other paper documents on one hand; in multimedia technology on the other hand. And this is a real problem we cannot forget as school libraries’ budgets are already so tight.
And yet I believe the e-learning environment is the key to develop collaborative teaching and, by doing so, promoting reading and literacy. In an early stage, e-learning activities should be the continuity of classroom activities, so that teachers, students and parents are simultaneously involved in a new learning process.
For example, a reading session in the classroom can be followed by a reading contest or a blog using the Internet, where students, parents and teachers interact with each other. At the end of a reading session in the classroom, we can ask students to illustrate or comment on what they have just read and we can put those drawings or comments on the school library’s web site. We can read a story in the classroom and show related images or videos from the Internet at the same time.
There can be no doubt that the new Information and Communication Technologies are appealing to young people. I’m not so sure if they are as appealing to most teachers!

Schools, reading and literacy: catalysts and constraints

There are several situations inside basic and secondary schools in Portugal that we can identify as catalysts or constraints as far as promoting reading and literacy is concerned. Some are general issues common to the great majority of Portuguese schools but others are very specific to a number of schools and they occur because of their educational policy and historic reality. In either case, somehow they all have to do with school libraries and we can summarize them as follows:

Catalysts

• A growing number of teachers who care and worry about reading and literacy

• The training students are provided with as far as the new Information and Communication Technologies are concerned

• The growing importance school libraries are having in every basic and secondary school

• The growing recognition that affects school libraries in general both from the Ministry of Education and the leading staff in every school

• Providing school libraries with more human, material and financial resources

• The use students make of school libraries

• Most school libraries are open all day long and at least one member of the helping staff and a teacher are always present

• Teachers is Portugal are at school for longer periods of time, so they can help students outside their classrooms

Constraints

• School libraries physical conditions are not always the most appropriate (some are too small; there are not enough tables, shelves, computers; most of them have no air conditioning…)

• Bibliographic resources in school libraries are, in a considerable percentage, inappropriate, insufficient and out of date

• Teachers in general are not used to collaborative teaching

• Inside the schools, most people still looks at school libraries in a traditional way, over evaluating their resources and underestimating their educational role

• Catalogues are generally still incomplete and this fact makes information research much more difficult

• A great percentage of teachers doesn’t know and therefore doesn’t make use of the resources school libraries have at their disposal

• The educational system in Portugal is constantly changing, so teachers feel uncomfortable and uncertain

• Teachers from different levels do not collaborate with each other

• The performance standards in reading in the 1st grade are not defined, so many students go on to the 2nd grade without reading correctly

• Most 1st grade schools do not have a library

• Students who did not learn to read correctly in the 1st grade do not have the necessary support to acquire this basic ability successfully

• Teachers do not provide their students with all the tools they need to carry on research activities

• In general, parents and families are kept away from school, so reading is not seen as a significant activity

Reading, literacy and collaborative teaching: now what?

Having in mind everything previously said about reading, literacy and collaborative teaching in Portugal, we must ask: now what?
In trying to answer this question, the first option is to consider that everything is still to be done and, from this point on, try to involve in the cause of reading, literacy and collaborative teaching, in an early stage, all those (teachers and parents included) who reveal some kind of interest and worry with these issues.
The second step is to get teachers together in working groups, including teachers from pre-school to secondary school, whose mission is to debate and propose effective actions to fight illiteracy and the decline in reading according to the National Reading Plan, in order to include these issues as priorities in schools educational policies.
Since no changes can occur inside the schools without the teachers, the third step is obviously to try to involve teachers and parents in discussing and adopting effective actions to promote reading and literacy, so that, by the end of October, it is possible to approve and announce a group of activities that include, systematically and in different levels, the great majority of students and their families throughout the whole school year.
The fourth step is to define an educational team in every school library that represents as many different areas of knowledge as possible (Portuguese, English, French, Mathematics, Sciences, History, Geography, Arts). The message these teachers must pass on must be clear: the school library is an important educational resource teachers can rely on in planning their classes and teaching activities, so that their involvement with the school library is no longer occasional and becomes systematic and collaborative.
The training and personal characteristics of the teachers working in the school library, especially the school librarian, are also decisive in developing collaborative teaching among and with teachers. In fact, the school librarian, as well as the teachers who work with him in the school library, must be seen as specialists as far as reading and information-documentation are concerned, so that they can be accepted as valid and active participants in the process of collaborative teaching we are trying to achieve.
The fifth step deals with the contribution of students’ families in promoting reading and literacy. In order to achieve this goal, collaborative work is essential, so that parents become aware of how important literary reading is, the books they should advise their children to read, how they should help them at home, organising their study…
We should never forget that many parents fail to help their children just because they don’t know how!
The next step is to bring all students to the school library at the beginning of the school year and organise some sort of research activity previously arranged with their teachers. If they succeed in doing that research activity – and they should succeed -, then they will expect to use the school library more often in the future.
The school library should also collaborate with teachers in helping students overcoming their reading difficulties. It is not possible for students to improve their reading skills if they don’t read. So, the best way to fight illiteracy and, consequently, school failure is to provide students with the abilities to read efficiently, the pleasure of reading and the tools for lifelong learning. In the paper Ross Todd presented during last year’s conference in Lisbon entitled “From Learning to Read to Reading to Learn: School Libraries, Literacy and Guided Inquiry” , the first step to “reading to learn” is obviously “learning to read”.
Organising reading sessions involving teachers of different areas of knowledge should be done systematically and students should participate in those sessions at least every two weeks. The school library must obviously take the lead in this issue, planning these sessions along with the teachers and using the new Information and Communication Technologies whenever possible.
Another important step is the example all teachers must pass on to their students as far as books and reading are concerned. In fact, every teacher should bring books (newspapers, magazines…) to his/her classes, show them to their students, discuss them and look for some sort of information. Books should be constantly present in the classroom and the role of the school library in this matter is to promote books and systematically stress their formative and informative value.
Finally, the last and probably the most decisive step is to give time to students during classes to read. In all classes, some time of students’ daily schedule should be dedicated to literary reading, but also to writing, because writing is both a consequence and a stimulus for reading. Reading and writing correctly, meaningfully and efficiently are, at different levels, the ultimate goals of collaborative teaching!

References
A.P.E.L (2002). Hábitos de leitura e compra de livros. (http://www.apel.pt/livros_portugal/pdf/habitos_leitura.pdf)

Benavente, Ana [coord.] (1996). A literacia em Portugal: resultados de uma pesquisa extensiva e monográfica. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian e Conselho Nacional de Educação

Castro, Rui Vieira de e Sousa, Maria de Lourdes (1996). Hábitos e atitudes de leitura dos estudantes portugueses. Braga: Biblioteca Pública de Braga.

Organization for Economic Co-operation and Development (2001). Knowledge and Skills for Life: First results from PISA 2000.

Organization for Economic Co-operation and Development (2004). Learning for tomorrow’s world: First results from PISA 2003.

Sim-Sim, I. E Ramalho, G. (1993). Como lêem as nossas crianças? Caracterização do nível de literacia da população escolar portuguesa. Lisboa: GEP. ME.

Baró, Mónica, Mañà, Teresa e Vellosillo, Inmaculada (2001). Bibliotecas escolares, para quê? Madrid: Anaya.

As a school librarian for the last 15 years, reading has always been at the top of my concerns. But I must admit that I have failed all the way through as far as promoting reading is concerned. In Portugal, the whole population in general and students in particular have never read so little as now.

The sad story of zero poet

In a certain sum there was
A zero that was dedicated to poetry.
His dream was truly secret
Running to the alphabet.

He dreamt of becoming an O
Even if just a day or so.
Or even less: just
The time to say: Oh!

In books he selects
What moved him really
Were the “Ohs” that poets
Used to write in their poetry.

An “Oh” lyric and in verse
Just an “Oh” would be enough
So he could tell the universe
What his soul was going through.

What his soul was going through!
Dreams of hope and glory
Hoping he was you
Memories of his infancy.

Besides a great hole
Kind of existential
And a big box an uncle
Asked him to keep
And the keys of a car
And a mask of Carnival
He had no pockets, poor thing,
He kept in his soul everything.

His soul! The desire he had
To shout “Oh”, his hero
But he was nothing but a zero
Which, Oh, is not said!

So he was truly sick
Of a serious poetic illness
And in a permanent state
Of alphabetic stress.

And he always felt furious, never better
Against his cruel fate anti-hero
Which made him a zero
With the soul of a letter.

So much ambition and no wife
So many dreams he didn’t know!
And the zero would give his life
Just to say once “Oh”.

After the first two stanzas, when students had some difficulties in finding out the missing words, once they understood the rhyme and entered the poem’s meaning, even they were surprised with their “performance” and the words came out naturally. Once we had the whole poem, the books were given to the students so they could fully appreciate them and read the poem aloud.
I must say that those students’ reaction when we finished reading the poem was absolutely surprising: they actually enjoyed that one hour and a half reading session. And they were precisely the ones who were more surprised with themselves. I think that, in a peculiar way, magic happened while we were all sharing the sad fate of zero poet.
By the end of the reading session we scheduled another session for the following week. The challenge, then, was to make those 25 students into poets. So, I challenged them to write their own poems using mathematical words and concepts. The prize for the best poems they would choose themselves was that they would be published on the school library’s web site.
The session went on so well that even the class teacher – a teacher of Mathematics – wrote his own poem and it was one of the three poems the students voted for the best.
From that moment on, I knew the battle was won. Students enjoyed those reading sessions and every Tuesday, between 10h30 and 12h00, from November until June, we met at room 4/2 to read books and talk and write about them. By the end of the school year, students were reading books by their own decision and suggesting those books to his colleagues, in the classroom and on the school library’s web site.
Some other activities were carried out with these students, namely reading and writing contests, a reading session with parents and a meeting with a writer.
The reading and writing contests as well as the reading session with parents took place between 5th and 9th May, during the “Reading Week”. Students presented some books to the audience (“Young Prince” and “The green cricket”), they dramatized a story (“Pedro Malasartes”) and they recited a poem in group entitled “Peace”.
The meeting with the writer Isabel Amaral was a great success. Students had prepared a questionnaire based on details of some of her books. The purpose was to try to find out if writers really remember the details of the stories they write. In fact, in was a kind of contest in front of the whole community: for every right answer the writer was rewarded with a gold ingot; for every wrong answer the writer got a German submarine (the story was about a German submarine and a gold treasure). The whole “contest” was videotaped so that future students coming to the school could watch it. Somehow, these students felt like TV stars.
Looking back at these 8 months reading experience, we can point out seven conditions that were absolutely decisive to its success:

1) The capacity to surprise students by the combination of Mathematics, Poetry and reading.
2) Reading was presented to the students as a game. And, as every game, it had some challenges contestants had to overcome, there was some competition involved and there was a prize to reward the winners. As we all know too well, playing is probably the only students take seriously!
3) The characteristics of the book I chose to start these reading sessions were determinant: if reading was not a pleasant experience, students wouldn’t like to go through all that again later. But it was fun, it was challenging, it was dynamic enough and so they found out reading could be fun. The poem I came to choose was easy enough for them to understand but, at the same time, it was not childish.
4) The use of the Information and Communication Technologies is in itself attracting enough to get students attention. The first reaction students have when we defy them to read is absolutely decisive. Our students are used to read on the screen – be it a computer, a laptop, a mobile phone or an I-pod, and their reading is fast, diffused, fractionized and usually supported by images. They are not used to spend too much time or too much energy in reading so they must be challenged constantly.
5) The habit of reading creates a predisposition for reading. Every Tuesday, between 10.30 and 12.00 a.m. students knew they were going to read, write and talk about books and writers, not for evaluation purposes, but for the fun of it.
6) Making the students feel that their involvement and commitment really meant something, that they could be seen as some kind of example to other students, that their opinions and decisions were taken into account. When their suggestions were published in the library’s web site or when they “questioned” the writer in front of the whole community, they felt really important and, in fact, they were really important.
7) The school library was involved in every step of this project, trying to make it clear to the students that it was something different from the kind of activities they were used to have during classes, trying to give visibility to what they did, trying to make a clear connection between books, reading and school libraries.

In short, this project of building a community of readers tried to meet a double challenge: promoting reading habits and developing reading skills. Promoting reading habits is obviously a long term process and it must be based on 3 very clear methodological procedures:
1- The most important thing when we are preparing a reading activity is the process that leads to the activity itself, that is, the contact students establish with books and literary reading. This means that we must always be focused on reading.
2- There must be a close relationship between the reading activity/event and the students it is address to. This means that they must be an active part of the process and not just simple spectators.
3- Every reading activity has a lot to gain if it is complemented with other languages, such as music, acting, painting, or if it is supported by the new technologies as long as reading always remains the bull’s eye. Reading must always be both the starting and the arrival point.

However, what really makes a difference when reading is concerned is personal commitment, the kind of commitment that will make those students look at books with the mystery and dignity only good readers still acknowledge them.

Ao sistema de auto(avaliação) das Bibliotecas Escolares podem naturalmente ser apontadas algumas virtudes pelas alterações positivas que nelas podem introduzir. Há, no entanto, alguns efeitos potencialmente perversos a que importa estar atento.

Argumentar-se-á que, creio que por contágio com a descredibilização que tomou conta da avaliação do desempenho dos docentes, a avaliação das Bibliotecas Escolares era pouco rigorosa e assente mais em convicções do que em evidências. A verdade, no entanto, é que essa avaliação permitiu que as Bibliotecas Escolares espalhadas por todo o país crescessem de forma sustentada, assente sobretudo no trabalho nela desenvolvido por profissionais empenhados. As opções que iam fazendo na gestão, organização e dinamização das “suas” bibliotecas sempre assentaram no conhecimento da realidade com que tinham de lidar. À falta de formação específica que sentiam contrapunham a busca constante das melhores soluções.

Sendo que os processos envolvidos na avaliação do desempenho do pessoal docente preconizada no Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro, resultam, claramente, do princípio arbitrário da imposição de cotas para as menções de Excelente e Muito Bom, o mesmo deverá vir a acontecer relativamente às Bibliotecas Escolares. O paradoxo é evidente: sendo consensualmente aceite que nem todos poderão atingir o nível de excelência, pela simples razão de ser essa a condição humana, o próprio sistema que o afirma impõe uma limitação à excelência por não confiar no processo que ele próprio criou.No fundo o que a tutela está a dizer é o seguinte: a avaliação feita até agora não serve porque avalia todos da mesma forma e todos terem a mesma avaliação é humanamente impossível. Por isso criámos este sistema de avaliação que permitirá diferenciar os resultados. Mas como o sistema é falível, introduzimos desde já limitações à sua aplicação.

Também, creio, a (auto)avaliação que é proposta às Bibliotecas Escolares acabará por levar, num futuro bem próximo, à definição de cotas de excelência. E, num caso e noutro, à elaboração dos respectivos rankings que a tutela diz não querer.

No processo de (auto)avaliação das Bibliotecas Escolares, há pelo menos três aspectos que importa não menosprezar: o efeito de túnel, a funcionarização dos serviços e a morte do génio.

O efeito de túnel traduz-se na concentração dos esforços de todos os intervenientes nas áreas que serão avaliadas e nos efeitos que vão ser medidos e se espera venham a ser atingidos a curto prazo e não naquilo que poderá ser mais decisivo.

A funcionarização dos serviços resulta da resposta dos docentes a tudo aquilo que deles é esperado, numa espécie de fuga para a frente em que, não sendo possível escolher e justificar o melhor caminho, para não ficar atrás dos outros assume-se a função de técnico que dá despacho ao expediente.

A morte do génio é simultaneamente causa e efeito dos aspectos anteriores: ao centrarem a sua atenção e esforços nas actividades que vão ser avaliadas e assumindo a função de técnicos que cumprem uma função clara e totalmente (pré)definida, dos professores que desempenham funções na Biblioteca Escolar não é esperado que sejam inventivos, que façam uso da criatividade, que recorram ao improviso e, sobretudo, que ousem fazer de forma diferente e audaz. Terão, pois, de enterrar definitivamente o génio.

Em suma, o resultado da (auto)avaliação das Bibliotecas Escolares pode muito bem ser a homogeneização, sendo aquela um instrumento de uniformização e de pressão para que estas mudem de forma a aproximarem-se do padrão imposto pela RBE. E este padrão, em si mesmo, não é bom nem é mau. Mas, como padrão que é, deve ser evitado.

Nas minha reflexões sobre as BE procurei sempre evitar considerá-las isoladamente, mas integradas no sistema de ensino, em particular, e na sociedade em geral.

Lembro-me, a este propósito, de alguém que disse que o barroco não é, na sua essência, um período da arte em concreto, mas uma característica de todos os finais de cada período artístico. Ou seja, todos os finais dos períodos artísticos são barrocos. São barrocos porque caem no exagero, na hipérbole, no descontrolo.

No caso das BE, antecipo o seu barroco. Decorridos estes 12 anos, o essencial parece estar feito. A instalação física das BE está em fase de conclusão e, sendo esse assumidamente o objectivo primeiro que presidiu à criação da RBE, as ideias parecem começar a escassear. E normalmente isso é perigoso pois a probabilidade de o número de disparates aumentar sobe exponencialmente. Este é o princípio por detrás da burocracia: inventa-se o modelo 32-B para justificar o emprego do director que perdeu o seu chefe de serviços porque despediu o chefe de secção que teve de colocar na lista de disponíveis o chefe de núcleo que ficou sem trabalho para o assistente administrativo especialista que coordenava.

Não pretendo com isto criticar o meritório trabalho feito sobretudo pelos colaboradores da RBE. O que fizeram foi bem feito, mais não seja porque fizeram aquilo que lhes era pedido. Os docs estruturantes que estimularam as BE a produzir (regulamentos internos, planos de acção, manuais de procedimentos, normas de conservação e restauro, políticas de desenvolvimento da colecção...) são indubitavelmente fundamentais. Mas a questão que se coloca é se esses docs resultaram de uma necessidade sentida, de uma reflexão feita e cumpriram os seus objectivos ou se foram o resultado da cada vez mais comum prática do copy-paste. Também eu conheço muitos Projectos Educativos, cuja metodologia de concepção foi o prolixo copy-paste. E estamos só a falar do documento teoricamente mais significativo na autonomia das escolas!

Também a(auto)avaliação das BE corre o sério risco de ser dominada por esta profícua estratégia que transforma péssimos conceptores em extraordinários executores. Se algum coordenador me questionar sobre sites onde possam encontrar definidos objectivos individuais, a melhor sugestão que posso dar é o site da RBE.

O problema de fundo está, pois, no evidente paradoxo entre o que se diz e o que se faz: diz-se que as BE são essenciais no seio de cada estabelecimento de ensino mas no progressista Decreto-Lei da gestão das escolas as BE não merecem mais do que uma envergonhada referência como estrutura técnico-pedagógica com que as escolas podem (ou não) contar. À semelhança do que aconteceu há 10 anos atrás no 115-A! Contra factos não há argumentos.

Logo que o gabinete da rede seja extinto, vai ser o regabofe e, mais uma vez, o festim será das aves de rapina que, de resto, já podemos ver a rondar.

Talvez o que eu digo não seja verdade, oxalá não seja profético.